Paquete de intervención: Historias sociales para estudiantes con autismo en un aula de inclusión

Journal of Applied Behavior Analysis

Jeffrey M. Chan y Mark F. O’Reilly

University of Texas at Austin

Journal of Applied Behavior Analysis, 2008, 41, 405-409

El paquete de intervención Historias Sociales^TM se usó para enseñar a dos niños con autismo a leer Historias Sociales, a responder a preguntas de comprensión, y a implicarse en juegos de toma de roles. Las conductas sociales apropiadas aumentaron, y las conductas inapropiadas disminuyeron para ambos participantes, estos efectos se mantuvieron durante 10 meses. Este paquete de intervención parece ser útil en entornos de un aula inclusiva y no requiere una supervisión intensiva de la conducta de los niños.

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Las Historias Sociales^TM (Gray y Garand, 1993) son un método de tratamiento usado frecuentemente para niños con autismo; sin embargo, la literatura de investigación sobre su uso incluye solo un pequeño número de estudios experimentales bien controlados (por ejemplo, Green y col., 2006). Los estudios han combinado frecuentemente las Historias Sociales con otros métodos instruccionales como las ayudas (por ejemplo, Swaggart y col., 1995), reforzamiento (por ejemplo, Swaggart y col.) y autoevaluación (por ejemplo, Thiemann y Goldstein, 2001), haciendo así difícil determinar los efectos únicos o conjuntos de los componentes de la intervención. Sin embargo, Reynhout y Carter (2006) encontraron pequeñas diferencias en el efecto entre los estudios que usaron Historias Sociales solas y aquellos que usaron un paquete de intervención de Historias Sociales.

Las Historias Sociales han sido investigadas experimentalmente en el entorno doméstico (Lorimer, Simpson, Myles, y Ganz, 2002), en las clases de educación especial para la autonomía (Delano y Snell, 2006), y en las áreas al aire libre del campus (Sansosti y Powell-Smith, 2006) pero no en un entorno de educación inclusiva. Incluyendo a los estudiantes con autismo en aulas de educación general se pueden crear oportunidades sociales significativas con sus iguales sin discapacidad (Fryxell y Kennedy, 1995) y esta es considerada una alternativa preferible al entorno educativo no inclusivo (Individuos con Discapacidades, 1997). Por lo tanto, el propósito del presente estudio fue examinar el uso del paquete de intervención Historias Sociales en las conductas de comunicación social de los estudiantes con autismo matriculados en las clases de inclusión de pre-escolar.

MÉTODO

Participantes, situación y conductas objetivo

Matt, un niño asiático de 6 años de edad, y Ted, un niño caucásico de 5 años de edad, asistieron a dos tipos diferentes de clases de educación inclusiva de pre-escolar a tiempo completo en una escuela pública. Un profesor auxiliar fue asignado a la clase de Matt, y Ted tenía otro profesor auxiliar que fue asignado para acompañarlo durante todo el día en el colegio. Ambos participantes habían sido diagnosticados con autismo y tenían habilidades de lenguaje que eran apropiadas para la intervención de las Historias Sociales (las puntuaciones estandarizadas de la evaluación estaban disponibles para los autores).

Las sesiones de entrenamiento tuvieron lugar durante la mañana antes de que comenzara el día en la escuela en una clase privada en el colegio de los participantes. Las sesiones de observación de una hora de duración se llevaron a cabo en las clases de los participantes durante el tiempo en el que realizaban actividades en círculo o corro y en las horas centrales del mismo día que la sesión de entrenamiento. Las conductas objetivo de Matt fueron interacciones sociales inapropiadas (por ejemplo, levantarse o sentarse a muy poca distancia de los compañeros apoyándose sobre ellos o desplazándolos), levantar la mano de forma apropiada (por ejemplo, por encima del hombro y de forma vertical en vez de en horizontal), y vocalizaciones inapropiadas (por ejemplo, monosílabos, ruidos, comentarios irrelevantes para las actividades de clase). Las conductas objetivo para Ted fueron levantar la mano de forma apropiada, iniciaciones sociales adecuadas (por ejemplo, acercase a los iguales y preguntarles si quieren jugar), y vocalizaciones inapropiadas (por ejemplo, comentarios irrelevantes e inadecuados para las actividades de clase). Los datos registrados fueron las frecuencias de las iniciaciones sociales apropiadas, interacciones sociales inadecuadas y vocalizaciones inapropiadas. Durante cada sesión de observación los datos fueron registrados en una de las tres conductas para cada participante. El registro de la conducta de levantar la mano se basaba en el número de oportunidades presentadas durante el tiempo de trabajo en el corro (es decir, momento en el que el profesor realizaba las preguntas) y se mostraba como el porcentaje de oportunidades dando lugar al comportamiento de levantar la mano de manera apropiada.

Diseño y Procedimiento

Se usó un diseño de línea base múltiple a través de las conductas.

Línea Base: Durante la línea base los datos fueron registrados para las conductas objetivo durante las sesiones de observación de una hora de duración descritas más abajo. Se mantenían en vigor las normas establecidas en la clase y los procedimientos disciplinarios.

Paquete de intervención de Historias Sociales: Los participantes recibieron intervención de manera individual. Las sesiones de intervención se llevaban a cabo de una a cuatro veces por semana. La intervención de Matt duró cinco semanas y consistió en 13 sesiones de intervención. Ted recibió intervención durante 18 sesiones, más de 10 semanas. Las sesiones tuvieron lugar antes del comienzo del día escolar y duraban de 10 a 20 minutos, dependiendo del número de historias leídas y del número de conductas practicadas. Los participantes leían solo historias que se referían a las conductas objetivo en un día determinado (es decir, de una a tres historias por día). Había una historia para cada conducta objetivo de cada participante. Un total de seis historias se usaron en este estudio. Las historias fueron escritas usando las pautas de Gray (1995). El texto se presentó en un papel blanco sin imágenes, y el tamaño de la fuente fue de 22 a 26 puntos (es decir, la mayor fuente para que la historia cupiera en una sola página). La intervención consistió en tres pasos: a) leer la historia, b) responder a preguntas de comprensión y c) juego de toma de roles. Estos pasos siempre se presentaron en este orden.

En primer lugar, al participante se le pedía leer la historia en voz alta o elegir otra opción de lectura, como que el instructor le leyera la historia en voz alta, o leerla él mismo en silencio. Matt siempre leyó la historia en voz alta, y Ted leía la historia en voz alta excepto en tres sesiones que eligió leerla en silencio.

Después, el instructor realizaba tres preguntas sobre la historia para evaluar la comprensión (por ejemplo, “¿Qué puedo hacer cuando mi profesora me hace preguntas?”). Se escribieron tres preguntas para cada historia y se imprimieron como una referencia para el investigador, pero este era libre de alterar el orden de las preguntas y en general de la redacción. Si el estudiante era incapaz de responder a las preguntas correctamente o no daba una respuesta, se le daba la ayuda para releer la parte de la historia que hacía referencia a la pregunta.

El paso final fue el juego de toma de roles de la situación social descrita en la historia. Primero, el instructor introducía el juego de toma de roles o explicaba mediante una descripción verbal la situación y la conducta objetivo. A continuación, el investigador, el participante y otro adulto llevaban a cabo la situación, la cual terminaba con la realización de la conducta objetivo. Por ejemplo, para levantar la mano, el investigador decía: “Vamos a suponer que estamos en las actividades del corro. Voy a ser el profesor y te voy a leer esta historia. Cuando yo haga una pregunta no olvides levantar la mano”. Después el investigador leía un breve pasaje de un libro y realizaba una pregunta (es decir, papel de profesor). En este punto, el participante podía levantar su mano y esperar a ser llamado para que diera una respuesta. El otro adulto a veces actuaba como un estudiante, escuchando la historia y ocasionalmente levantando su mano en respuesta a la pregunta del profesor. En otros casos, el adulto actuaba como un igual con quien el participante interactuaba. Las ayudas verbales se daban si el participante tenía dificultad para completar uno de estos pasos, y el reforzador verbal se aplicaba después de completar con éxito cada uno de ellos.

Seguimiento: Las pruebas de seguimiento se llevaron a cabo con Matt en el primer, tercero, quinto y décimo mes después de completar la intervención. Las pruebas de seguimiento se llevaron a cabo con Ted en el segundo y séptimo mes.

Acuerdo entre observadores, integridad del tratamiento y validez social

Todos los investigadores fueron estudiantes graduados que habían sido entrenados. Dos investigadores independientes tomaban datos para el 32% de las sesiones. El acuerdo se calculó para las medidas de frecuencia dividiendo la frecuencia más baja de la conducta objetivo por la frecuencia más alta y convirtiéndolo en un porcentaje. El acuerdo entre observadores para el porcentaje de oportunidades se calculó dividiendo la puntuación observada del menor porcentaje de oportunidades entre el porcentaje de oportunidades más elevado y convirtiéndolo en un porcentaje. Los acuerdos para las conductas objetivo de Matt fueron del 95% (levantar la mano), del 100% (interacciones sociales inapropiadas), y del 88% (vocalizaciones inadecuadas). Los datos de uno de los días fueron eliminados en el caso de Matt debido al bajo acuerdo entre observadores. Para Ted, los acuerdos fueron del 94% (levantar la mano), 100% (iniciaciones sociales), y del 92% (vocalizaciones inapropiadas). Para medir la integridad del tratamiento se creó una lista que indicaba los pasos de la intervención. La lista de verificación consistió en (a) leer la historia, (b) realizar tres preguntas de comprensión, (c) implicarse en un juego de toma de roles para la conducta objetivo, y (d) dar ayudas o reforzamiento positivo seguido de cada pregunta comprensiva y en los momentos adecuados durante el juego de toma de roles. Los datos de la integridad del tratamiento se tomaron durante el 39% de las sesiones de tratamiento y el porcentaje de los pasos de la intervención implementados correctamente fue del 96% (rango 83% a 100%). Finalmente, se solicitó la opinión de los profesores de la clase, los profesores auxiliares y los padres sobre la validez social (es decir, la importancia de las habilidades enseñadas, la percepción de la eficacia y la adecuación de uso en el futuro) del paquete de intervención en una escala Likert de 1 (negativo) a 5 (positivo). La media de la puntuación para la validez social fue del 4,3 (rango, 3 a 5 a través de las preguntas).

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La Figura 1 muestra la frecuencia y el porcentaje de oportunidades para las tres conductas objetivo de Matt y Ted durante las fases de línea base, intervención y seguimiento. Para Matt, la introducción del paquete de intervención de Historias Sociales tuvo como resultado (a) una inmediata disminución de las interacciones sociales inapropiadas, (b) un progresivo incremento en la conducta de levantar la mano, y (c) una reducción de las vocalizaciones inapropiadas. Para Ted, la implementación del paquete de intervención permitió (a) un incremento en la conducta de levantar la mano a niveles cada vez más variables y (b) un incremento en las iniciaciones sociales apropiadas. Las vocalizaciones inadecuadas de Ted disminuyeron de manera constante a lo largo de la línea base, por lo que la intervención no fue introducida. Los datos de seguimiento para ambos participantes indicaron que los cambios positivos de conducta se mantuvieron a lo largo del tiempo, con la última sesión de mantenimiento llevada a cabo durante un nuevo año escolar, en el que ambos participantes habían pasado a un nuevo curso y tenían nuevos maestros.

Los resultados del presente estudio amplían los estudios previos sobre Historias Sociales aportando conclusiones en las aulas inclusivas y conductas apropiadas para el entorno escolar. La intervención no necesitó una supervisión intensiva del comportamiento del niño o un tiempo considerable para su implementación, resultando adecuada para el entorno de un aula de educación regular. Aunque no hay datos comparativos de las conductas de los iguales, la evidencia anecdótica sugiere que los participantes respondían de manera similar a sus compañeros después de la introducción de la intervención. Por ejemplo, la mayoría de los estudiantes levantaron la mano de manera regular cuando la profesora hacía una pregunta y realizaba algunas iniciaciones sociales durante el tiempo de actividades en círculo y en las horas centrales del día.

 

El diseño de este estudio y la naturaleza multicomponente de la intervención no permiten sacar conclusiones a cerca de los mecanismos conductuales que dan cuenta de los efectos del paquete de intervención o de la importancia de las historias en el cambio de conducta de los niños. Es posible que el modelado y el juego de toma de roles podía haber logrado el mismo efecto sin las historias. Las avanzadas capacidades lingüísticas de los participantes deja abierta la posibilidad de que estas habilidades puedan dar cuenta de los efectos del tratamiento (Hayes, Barnes-Holmes, y Roche, 2001). De ser así, los estudiantes sin estas habilidades verbales pueden no beneficiarse con la misma facilidad de las Historias Sociales o pueden requerir un mayor número de componentes en la intervención para conseguir los efectos por diferentes técnicas conductuales (por ejemplo, contingencias directas en las situaciones objetivo).

Se necesitan varios estudios para comprender plenamente el impacto de esta intervención tan popular a nivel educativo. Los estudios adicionales podrían llevarse a cabo en entornos de inclusión y deberían intentar analizar los efectos de los diferentes componentes de la intervención, introduciendo inicialmente de manera aislada las Historias Sociales e incluyendo otros componentes si fuera necesario. Además, las Historias Sociales podrían dirigirse a todos los estudiantes sin señalar a un individuo en concreto para un tratamiento especial. El aumento de la implicación de los maestros es otro posible objetivo para la intervención, con maestros participando en juegos de toma de roles en el diseño y la implementación de los estudios de Historias Sociales (DiGennaro, Martens, y Kleinmann, 2007). Futuros estudios deberían también abordar algunas limitaciones evidentes en las medidas de esta investigación. Por ejemplo, las medidas de la frecuencia son preferibles a las puntuaciones de frecuencia simple utilizadas en este estudio, y los métodos de frecuencia para las medidas del acuerdo entre observadores proporcionan una estimación menos exacta del acuerdo en comparación con los métodos “punto por punto”. Estas cuestiones son especialmente pertinentes dado el hecho de que esos datos fueron descartados en este estudio debido al bajo acuerdo.

Traducción al Español realizada por
Carmen Rodríguez Suárez-Valgrande y Catherine Mallada Rodríguez

CENEA (Centro de Enseñanza Especial Avanzada)

Texto original en inglés

REFERENCIAS

Delano, M., & Snell, M. E. (2006). The effects of social stories on the social engagement of children with autism. Journal of Positive Behavior Interventions, 8, 29–42.

DiGennaro, F. D., Martens, B. K., & Kleinmann, A. E. (2007). A comparison of performance feedback procedures on teachers’ treatment implementation integrity and students’ inappropriate behavior in special education classrooms. Journal of Applied Behavior Analysis, 40, 447–461.

Fryxell, D., & Kennedy, C. H. (1995). Placement along the continuum of services and its impact on students’ social relationships. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 20(4), 259–269.

Gray, C. A. (1995). Teaching children with autism to read social situations. In K. A. Quill (Ed.), Teaching children with autism (pp. 219–241). New York: Delmar.

Gray, C. A., & Garand, J. D. (1993). Social stories: Improving responses of students with autism with accurate social information. Focus on Autistic Behavior, 8, 1–10.

Green, V. A., Pituch, K. A., Itchon, J., Choi, A., O’Reilly, M., & Sigafoos, J. (2006). Internet survey of treatments used by parents of children with autism. Research in Developmental Disabilities, 27, 70–84.

Hayes, S. C., Barnes-Holmes, D., & Roche, B. (Eds.). (2001). Relational frame theory: A post-Skinnerian account of human language and cognition. New York: Kluwer Academic/Plenum. Individuals with Disabilities Education Act. (1997). 20 U.S.C. 1401 et seq.

Lorimer, P. A., Simpson, R. L., Myles, B. S., & Ganz, J. B. (2002). The use of social stories as a preventative behavioral intervention in a home setting with a child with autism. Journal of Positive Behavior Interventions, 4, 53–60.

Reynhout, G., & Carter, M. (2006). Social StoriesTM for children with disabilities. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36, 445–469.

Sansosti, F. J., & Powell-Smith, K. A. (2006). Using social stories to improve the social behavior of children with Asperger syndrome. Journal of Positive Behavior Interventions, 8, 43–57.

Swaggart, B., Gangon, E., Bock, S. J., Earles, T. L., Quinn, C., Myles, B. S., et al. (1995). Using social stories to teach social and behavioral skills to children with autism. Focus on Autistic Behavior, 10, 1–16.

Thiemann, K. S., Goldstein, H. (2001). Social stories, written text cues, and video feedback: Effects on social communication of children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 34, 425–446.