Enseñar habilidades sociales a estudiantes con autismo para incrementar la interacción en una clase de integración


Journal of Applied Behavior Analysis

Enseñar habilidades sociales a estudiantes con autismo para incrementar la interacción con sus iguales en una clase de integración de primer grado

Debra M. Kamps, Betsy R. Leonard, Sue Vernon, Erin P. Dugan, Joseph C. Delquadri

University of Kansas

Beth Gershon, Linda Wade, Louise Folk

Shawnee Mission Public Schools

Journal of Applied Behavior Analysis, 1992, 25, 281-288


Este estudio investigó el uso de grupos de habilidades sociales para facilitar el incremento de las interacciones sociales en estudiantes con autismo y en sus compañeros sin discapacidad en una clase de integración de primer grado. Los grupos de habilidades sociales consistieron en enseñar a los estudiantes y a los iguales a iniciar, responder y mantener interacciones; saludar a otros y conversar sobre ciertos temas; dar y aceptar cumplidos; toma de turnos y compartir; pedir ayuda y ayudar a otros; e incluir a otros en actividades. El entrenamiento se llevó a cabo durante los diez primeros minutos de los veinte minutos que duraba el juego en grupo, cuatro veces por semana. Se utilizó un diseño de línea base múltiple a través de los sujetos, los resultados demostraron un incremento en la frecuencia del tiempo de implicación y la duración de las interacciones sociales, así como la receptividad entre los estudiantes y los iguales. Los resultados fueron mantenidos cuando los estudiantes fueron supervisados y cuando recibieron feedback de su rendimiento social en los grupos de juego y durante el seguimiento.


Los estudiantes con autismo muestran una multitud de características asociales y antisociales (Autism Society of America, 1990). Por definición, un comportamiento social apropiado implica una interacción positiva o como mínimo funcional con otros. En consecuencia, ha habido un aumento en las investigaciones que utilizan estrategias con los iguales ( por ejemplo, modelado, ayudas, tutorías) como un medio para incrementar el aprendizaje y la mejora de las relaciones sociales de los estudiantes con autismo y otros trastornos del desarrollo (por ejemplo, Carr y Darcy, 1990); Charlop, Schreibman y Tryon, 1983; Kamps, Locke, Delquadri y Hall, 1989; Odom y Strain, 1986; Sasso, Hughes, Swanson y Novak, 1987; Shafer, Egel y Need, 1984).

Además de los esfuerzos para aumentar las habilidades sociales y las interacciones de los niños con autismo se debería de dar más importancia a los efectos del entrenamiento en los grupos sociales y en los entornos de integración de la escuela (Brown, Ragland y Fox, 1988; McEvoy y col., 1998). Estos temas son de particular interés para los estudiantes de alto funcionamiento con autismo. Este subgrupo presenta a menudo una inteligencia dentro de la media, por lo que las expectativas son que sus habilidades sociales se encuentren cerca de la media. Sin embargo muchos estudiantes de alto funcionamiento con autismo suelen tener un funcionamiento bastante ineficaz a nivel social. Al igual que los niños de bajo funcionamiento con autismo, a ellos a menudo les gusta estar solos, se adhieren rígidamente a las estructuras y a los horarios, no muestran interés por otros (particularmente por sus iguales) y son perseverantes en objetos o temas irrelevantes.

Este estudio investigó el uso de grupos de habilidades sociales en niños con autismo de alto funcionamiento para mejorar las habilidades de interacción social con sus iguales. Este estudio se diferencia de otros trabajos previos en varias cuestiones. Los estudiantes estaban en una escuela de primaria, totalmente integrados en una clase regular de primer grado. El tratamiento no se orientó ni a los sujetos objetivo (niños con autismo) ni a los iguales, sino que se realizó de forma genérica para todo el grupo. Por lo tanto, el tratamiento se consideró como una parte del curriculum de primer grado. La enseñanza de las habilidades sociales se llevó a cabo usando partes de estudios publicados ( McGinnis y Goldstein, 1984; Walker, Hops y Greenwood, 1988). Estos programas habían mostrado pruebas limitadas entre los estudiantes con autismo (Sasso, Melloy y Kavale, 1990), con las primeras investigaciones llevadas a cabo con estudiantes con problemas de conducta y con otras discapacidades leves (McConnell, 1987; Schloss, Schloss, Wood y Kiehl, 1986).

MÉTODO

Sujetos y situación

En este estudio participaron tres estudiantes varones con autismo. Todos los estudiantes se consideraban de alto funcionamiento, tal y como indicaban sus habilidades intelectuales, habilidades de lenguaje y rendimiento académico, pero carecían de habilidades sociales (por ejemplo, pocas interacciones con iguales sin discapacidad, frecuentes periodos de aislamiento, limitado lenguaje espontáneo, y pocas iniciaciones en conversación). En la clase de primer grado había 11 estudiantes sin discapacidad, tres estudiantes con autismo, dos estudiantes con discapacidad física, una profesora y un ayudante.

Mike tenía 7 años y 5 meses, tenía una puntuación de inteligencia de 101 y habilidades académicas de primer grado. Las habilidades de lenguaje eran apropiadas; sin embargo, utilizaba frecuentemente frases de memoria para comunicarse y centraba su atención en temas inapropiados. Mike a menudo gemía y se quejaba en voz alta, utilizaba un tono de voz disruptivo cuando se cambiaba de rutina y prefería estar solo, ignorando frecuentemente las iniciaciones con los iguales o los adultos.

Adam tenía 7 años y 9 meses de edad, con una puntuación de inteligencia de 71. Las características del lenguaje incluían frecuentes iniciaciones de temas irrelevantes centrándose en el tiempo, las fechas, geografía y así sucesivamente. Se encontraba en primer grado, pero tenía dificultades en comprensión y en la terminación de las tareas. Adam respondía a cuestiones e iniciaciones, sin embargo pasaba la mayor parte del tiempo separado de sus compañeros durante las tareas en grupo y el recreo.

Bill tenía 7 años y 7 meses, con una puntuación de inteligencia de 70. Sus características incluían perseveración en temas irrelevantes, inmadurez, cambios de humor severos y agresión en casa. Bill generalmente prefería estar solo; sin embargo, el podía permanecer cerca de sus compañeros.

Medidas dependientes

Interacciones sociales. Las observaciones fueron llevadas a cabo durante las sesiones de juego en grupo para determinar la frecuencia del tiempo de implicación, y la duración de las interacciones sociales entre los estudiantes objetivo (con autismo) y los iguales sin discapacidad. Los datos fueron registrados utilizando el Social Interaction Code desarrollado por Niemeyer y McEvoy (1989) y NEC 8300 ordenadores portátiles usando muestras de 5 minutos tomadas en orden aleatorio. Este código es un sistema computerizado que registra las interacciones sociales con las iniciaciones, respuestas y la duración de las interacciones como variables. Las iniciaciones fueron definidas como conductas motoras o vocales (por ejemplo, compartir, ayudar y tocar), dirigidas a un compañero, que trataba de provocar una respuesta social. Las respuestas fueron definidas como conductas motoras o vocales que se reconocían como una respuesta a una iniciación dentro de un intervalo de 3 segundos. Las interacciones fueron definidas como conductas sociales recíprocas que ocurrían como resultado de una secuencia de iniciación-respuesta.

Conductas de habilidades sociales. Se utilizó una escala de habilidades sociales de 21 ítems para medir la ocurrencia de conductas sociales particulares por parte de los estudiantes objetivos durante las sesiones de juego de grupo. Los ítems fueron puntuados utilizando una escala Likert de tres puntos (1 = nunca o rara vez ocurre; 2= a veces; 3= a menudo). Catorce de los ítems medían habilidades sociales, incluyendo compartir materiales; buscando u ofreciendo ayuda; iniciaciones, escuchar y responder; interactuar con uno o más de sus compañeros (durante largos periodos de tiempo); dar y aceptar cumplidos; aceptar las ideas de los iguales; invitar a otros a actividades. Siete de los ítems describían conductas apropiadas y la capacidad de respuesta en el grupo, incluyendo ser no-disruptivo, tener una conducta agradable, no mostrar conductas propias del autismo, mostrar comportamientos apropiados (no lloriquear), mantenerse en grupo y seguir instrucciones.

Acuerdo entre observadores. El acuerdo entre observadores se evaluó realizando dos observaciones al mismo tiempo durante muestras de 5 minutos para el 17% de las sesiones de juego de grupo. El acuerdo fue calculado dividiendo el número de acuerdos entre el número de acuerdos más desacuerdos y multiplicándolo por 100. El porcentaje de acuerdo para la frecuencia de las interacciones sociales fue del rango 33% a 100% a través de las condiciones, con una media total de 87,5%. El porcentaje de acuerdo para el tiempo que estaban implicados en interacciones sociales fue del rango 25% a 100%, con una media total de 80,6%. La fiabilidad de las escalas sociales fue evaluada por observadores independientes en el 32% de las sesiones. El acuerdo se calculó puntuando con un signo más o menos para cada ítem y a continuación, calculando el número de acuerdos dividido por el número total de acuerdos y desacuerdos. La fiabilidad fue del 52% al 95% con una media total del 73%.

Diseño experimental y condiciones

Se diseñó una línea base múltiple a través de los participantes para evaluar la efectividad de la enseñanza de las habilidades sociales.

Línea Base. La línea base consistió en sesiones de 20 minutos de juego cuatro veces a la semana en las que a los estudiantes objetivo y a los iguales sin discapacidad se les proporcionaban dos actividades (por ejemplo, fabricar gorros de fiesta, hacer collage, disfrazarse, jugar a las casitas, hacer marionetas, jugar a juegos). La clase entera participó en los grupos de juego; por lo que los cuatro grupos de juego participaron de forma simultánea durante los 20 minutos que duraba la sesión. Se dieron instrucciones de permanecer en grupo, ser educado con los compañeros y jugar con las actividades designadas. No se dieron ayudas durante la línea base, excepto para regresar al grupo si un estudiante lo abandonaba. La línea base duró dos semanas para Mike (ocho sesiones), cuatro semanas para Adam (16 sesiones) y seis semanas para Bill (24 sesiones).

Entrenamiento en habilidades sociales. El entrenamiento se llevó a cabo para los grupos individuales durante los diez primeros minutos de los veinte que duraba la sesión. Se seleccionaron habilidades específicas del curriculum (por ejemplo, McGinnis y Goldstein, 1984; Walker y col. 1988) e incluían a) iniciación e interacciones, responder a iniciaciones y mantenerse en la interacción; b) conversaciones, saludos y temas; c) dar y aceptar cumplidos; d) toma de turnos y compartir; e) ayudar a otros y pedir ayuda; y f) incluir a otros en actividades. Los maestros para Mike, Adam y Bill (con sus compañeros) y un cuarto grupo fueron el autor principal, la profesora de la clase, la profesora de educación especial y el ayudante del profesor respectivamente. La enseñanza de las habilidades sociales duraba de 2 a 3 semanas por habilidad.

Feedback para las habilidades sociales. Esta condición se implementó tras la finalización del entrenamiento en habilidades sociales y consistía en 20 minutos de juego libre con la supervisión de la profesora (es decir, se colocaba una estrella al lado del nombre del estudiante en el formulario de supervisión si él estaba implicado en una interacción social tomando datos cada minuto) y proporcionando feedback (es decir, se mostraba el formulario con las estrellas a los participantes una vez durante la sesión y de nuevo al final).

Seguimiento. En el último mes del curso escolar (un mes después de la condición de feedback) se llevaron a cabo grupos de juego libre de dos a tres veces por semana. La maestra de la clase repitió las habilidades sociales al inicio del juego. La supervisión se redujo a dos tomas de datos de cinco minutos para las interacciones sociales por grupo, con un feedback para toda la clase.

RESULTADOS

Los resultados indicaron una mejora en el comportamiento social para los estudiantes objetivo y sus compañeros. Los cambios positivos se notaron en las interacciones sociales entre los estudiantes y en las conductas de habilidades sociales.

Interacciones sociales

La frecuencia de las interacciones sociales que implicaba a los tres estudiantes objetivo (es decir, si iniciaba o respondía) se presenta en la Figura 1. El promedio de interacciones durante cinco minutos durante la condición de línea base fue de 0.6, 2.7, 1.5 para Mike, Adam y Bill respectivamente. Durante el entrenamiento en habilidades sociales, el promedio de las frecuencias fue 9.5, 7.4, y 6.1. Durante la última mitad del juego en grupo (prueba post-entrenamiento), el promedio de interacciones fue de 3.5, 4.8, 5.6 respectivamente. Durante las condiciones de feedback y seguimiento las interacciones ocurrieron en un promedio de cinco o seis veces.

La duración de las interacciones sociales que implicaban a los estudiantes objetivos se muestra en la Figura 2, con incrementos tras la implementación del entrenamiento y la condición de feedback. La media de la línea base para las muestras de cinco minutos de duración (300 segundos) fue de 9.8 s, 30.3 s, y 14.3 s. El tiempo promedio de las interacciones sociales fue de 96.6 a 140.6 s durante el entrenamiento en habilidades sociales y del 65 a 93 s durante las pruebas post-entrenamiento.

Interacción con los iguales. Los datos de la interacción social se tomaron ocasionalmente para los compañeros que no tenían discapacidad (un total de 46 pruebas a través de las condiciones) con el fin de comparar. La frecuencia de las interacciones de los iguales fue de un promedio de 3.8 durante la línea base, 5.8 durante el entrenamiento, 4.2 durante las pruebas post-entrenamiento, 10.2 durante la condición de feedback, y 5.9 durante el seguimiento. La duración de las interacciones sociales para los iguales fue de un promedio de 69.7 s en la línea base, 94.0 segundos durante el entrenamiento, 72.0 s durante el post-entrenamiento, 147.2 s durante el feedback y 185 s durante el seguimiento.

Análisis de datos adicionales

Duración de la interacción social. Un análisis adicional de la interacción social consistió en calcular el promedio de duración de cada interacción para los estudiantes objetivo y los iguales. La duración de la interacción iba de 5 a 15 s durante la línea base y la condición de entrenamiento inicial, con incrementos de 42 s, 19 s, y 79 s para los estudiantes objetivo y de 34 s para los iguales durante el seguimiento (Tabla 1).

Iniciaciones y patrones de respuesta. Las iniciaciones de la línea base para los estudiantes objetivo tuvieron un promedio de 0.5 a 2 iniciaciones, con incrementos de media de 4 a 6 durante el seguimiento, igualando las iniciaciones hechas por los iguales (M=5). Pocos cambios se notaron en las iniciaciones de los iguales a los estudiantes objetivos o de los iguales a los iguales a través de las condiciones.

Los ratios de respuesta (ver Tabla 1) se calcularon dividiendo el número de respuestas entre el número de iniciaciones, con un ratio de 1.0 que representa una correspondencia uno a uno (es decir, todas las iniciaciones fueron contestadas). La receptividad de los estudiantes objetivos hacia los iguales se incrementó de los niveles de la línea base al menos de .50 a .67 a 1.00 en el seguimiento, igualando los niveles de respuesta de sus iguales. El nivel de receptividad de los iguales a los estudiantes objetivos también se incremento a ratios de .67 a 1.0 durante el seguimiento.

Evaluación de las habilidades sociales

El porcentaje de la evaluación de las habilidades sociales como ocurridas a veces o con frecuencia (es decir, una puntuación de 2 ó 3) durante la línea base tuvo un promedio de 18% a 36% para los estudiantes objetivo. El porcentaje de habilidades sociales observadas durante el entrenamiento fue de un 38% al 61%, con una evaluación promedio con los iguales del 57%. Durante el feedback, la evaluación de habilidades fue del 54% al 100%, con incrementos del 92% al 97% durante el seguimiento para los estudiantes objetivo y los iguales. Las conductas adecuadas fueron generalmente observadas en los grupos de juego, con una evaluación de la media de la línea base de 73% al 85%, y una media de 85% a 100% durante el seguimiento.

DISCUSIÓN

Los resultados indicaron que el entrenamiento en habilidades sociales para estudiantes con autismo junto con iguales sin discapacidad fue un procedimiento viable para incrementar la frecuencia del tiempo de implicación y la duración de las interacciones sociales para niños en grupos de juego. Quizá es tan importante el incremento en los niveles de iniciación y respuestas por los estudiantes objetivo como la responsividad de los iguales a los estudiantes objetivo. Estos resultados se suman a nuestro conocimiento actual de varias maneras. Primero, los resultados demostraron los beneficios del entrenamiento en habilidades sociales como un área dentro del curriculum del aula (Neel, 1988), en lugar de limitar la instrucción a estudiantes con dificultades (por ejemplo, Gaylord-Ross, Haring, Breen y Pitts-Conway, 1984) o utilizar un procedimiento mediado por los iguales (por ejemplo, Knapczyk, 1989; Strain y Odom, 1986). Esto apoya otros estudios que ilustran el efecto social de los entrenamientos en las interacciones de grupo, como el uso de actividades de afecto (McEvoy y col, 1988), tutoria por iguales (por ejemplo, Greenwood, Delquadri y hall, 1989; Kamps y col, 1989) y el aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson, 1984).

Una segunda conclusión es que en lugar de centrarse en un aprendizaje estructurado de muchas conductas sociales tal y como se presentan en el curriculum (por ejemplo, McGinnis y Goldstein, 1984), los grupos fueron más exitosos cuando se centraban en menos conductas con más oportunidades de práctica para esas habilidades básicas. Este recurso centrado en conductas más concretas con una práctica repetida fue probablemente un enfoque más eficiente, y contribuyó al éxito en el programa para estudiantes con autismo que de otra manera habrían tenido dificultad en procesar habilidades sociales más abstractas (por ejemplo, negociación, resolución de problemas) y desarrollar conductas apropiadas (Sasso y col, 1990).

A pesar de los resultados favorables y recomendaciones para el uso futuro de entrenamiento en habilidades sociales para estos niños, sigue habiendo una necesidad de examinar la calidad de las interacciones, los efectos longitudinales de los programas de habilidades sociales y la generalización de estas habilidades. Por ejemplo, los efectos experimentales fueron inmediatos después del entrenamiento pero fueron más lentos (aproximadamente de 7 a 8 sesiones) durante las pruebas de post-entrenamiento o juego libre (Figuras 1 y 2).

En resumen, estos resultados apoyan el uso del entrenamiento de habilidades sociales en un formato de grupos pequeños que incluyan iguales sin discapacidad y estudiantes con autismo. Además, se necesitan más investigaciones para medir la calidad de la interacción social, el aislamiento de las habilidades sociales específicas y/o el entrenamiento en componentes para identificar un curriculum capaz de incrementar las interacciones, estudios longitudinales de socialización en entornos de integración, y replicar el entrenamiento en habilidades sociales para niños que estén más afectados.

Traducción al Español realizada por
Carmen Rodríguez Suárez-Valgrande y Catherine Mallada Rodríguez

CENEA (Centro de Enseñanza Especial Avanzada)

Texto original en inglés, incluye gráficas y tablas

REFERENCIAS

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