Uso del video modeling para enseñar secuencias complejas de juego a preescolares con autismo

Patricia D’Ateno, Kathleen Mangiapanello and Bridget A. Taylor La identificación de procedimientos eficaces de enseñanza para abordar los déficit en habilidades de juego imaginativo, los cuales se muestran frecuentemente en niños con autismo, supone un desafío para los profesionales encargados de diseñar programas de tratamiento. En el presente estudio, se utilizó video modeling para enseñar habilidades de juego en preescolares con autismo. Las secuencias de juego grabadas incluían dos tipos de respuesta, verbal y motora. Se implementó una línea base múltiple a través de tres categorías de respuesta (tomar el té, hacer la compra y cocinar) para demostrar el control experimental. No se aplicaron procedimientos de reforzamiento contingente ni de corrección durante la intervención. Los resultados indicaron que la intervención con video modeling permitió la rápida adquisición de ambas respuestas, verbal y motora, para todas las secuencias de juego. Este procedimiento ha demostrado ser una técnica eficiente para enseñar secuencias relativamente largas de respuesta en relativamente pocas sesiones en ausencia de procedimientos de encadenamiento. Además, las secuencias complejas de respuestas verbales y motoras se adquirieron sin aplicar procedimientos de corrección o de reforzamiento contingente. Las deficiencias en el dominio del juego simbólico e imaginativo son características de niños que han sido diagnosticados con autismo (American Psychiatric Association, 1994). La búsqueda de técnicas para mejorar los déficit en las habilidades comunes encontrados en personas con autismo es un desafío para profesionales que diseñan los programas de tratamiento. Las habilidades de juego han sido enseñadas a niños con autismo mediante muy diversas técnicas. Stahmer (1995) utilizó con éxito el entrenamiento en respuestas pivote para enseñar habilidades de juego simbólico a siete niños con autismo. El entrenamiento en juego con juguetes incluyó materiales seleccionados por los niños, modelos de juego apropiado y reforzamiento verbal. El programa The Speech Play Enhancement for Autistic Kids también usa modelos como una parte del procedimiento para enseñar juego con juguetes y lenguaje a niños con autismo (Charlop-Christy & LeBlanc, 1999). El video modeling es una técnica de enseñanza que incorpora modelos en su procedimiento. Una persona observa un video de demostración y posteriormente imita el comportamiento del modelo. El video modeling ha sido utilizado para enseñar intercambios de conversación en niños con autismo (Charlop y Milstein, 1989) y para incrementar el número de comentarios en una situación de juego que niños con este trastorno realizaban a sus hermanos (Taylor, Levin y Jasper, 1999). En Charlop y Milstein (1989), tres niños con autismo visionaban cintas que mostraban a dos adultos manteniendo una conversación con guión sobre juguetes. Después de varios visionados los niños realizaban una conversación con guión con un adulto. El numero de visionados que necesitó cada niño para adquirir el criterio de respuesta varió entre 3 y 20 sesiones. Durante las sesiones de entrenamiento, se presentaron reforzadores comestibles a un intervalo variable de un minuto para las conductas de sentarse bien, establecer contacto ocular y trabajar apropiadamente. Los reforzadores comestibles también se presentaron de forma contingente a la realización correcta de una conversación con guión de tres líneas de extensión durante la fase de entrenamiento. Durante las sesiones de generalización no se presentaron reforzadores comestibles. A raíz de las sesiones de entrenamiento con video modeling, los tres niños adquirieron los intercambios conversacionales con guión. Ellos también realizaron comentarios espontáneos durante las sesiones de juego con juguetes. Taylor y col. (1999) utilizaron un procedimiento de video modeling para enseñar a dos niños con autismo a realizar comentarios relacionados con una situación de juego junto con sus hermanos. Un niño veía el video de su hermano y un adulto realizando comentarios adecuados a la situación de juego. El niño mostró la adquisición de los comentarios que aparecían en el guión durante el juego con su hermano pero no realizó comentarios espontáneos. Con un segundo niño se utilizó un procedimiento de encadenamiento hacia delante a través del video. El video fue dividido en segmentos de cuatro comentarios cada uno. Gradualmente el número de segmentos visionados fue incrementándose hasta que el video se mostró por completo. Los resultados para este niño indicaron que aumentaron tanto el número de comentarios del guión como los espontáneos para las tres actividades realizadas en el estudio. Para ambos niños se presentó reforzamiento verbal y tangible en las respuestas correctas de la sesión de entrenamiento. El propósito del presente estudio fue evaluar los efectos aislados del video modeling, sin contingencias y sin ayudas, en la adquisición de las respuestas motoras y verbales en secuencias de juego en preescolares con autismo. Este estudio aumenta la presente literatura sobre el video modeling de varias maneras. Primero, las secuencias de juego eran más largas, requiriendo más respuestas verbales y motoras que los estudios previos sin utilizar un procedimiento de encadenamiento. Segundo, el tipo de conducta de juego enseñada fue apropiado para el juego solitario y eso incrementó los periodos de tiempo que el niño se implicaba en juegos imaginativos sin depender de la interacción con otra persona. Tercero, no se utilizó reforzamiento contingente durante ninguna fase del estudio. MÉTODO Participantes Rachel, una niña con autismo, tenía tres años y 8 meses al comienzo del estudio. Estaba matriculada en The Alpine Learning Group, un centro de enseñanza para niños con autismo. Los test estandarizados realizados cuando tenía 2 años y 11 meses de edad mostraron que Rachel tenía un nivel de 2 años y 8 meses de edad (puntuación estándar 98) en el test de vocabulario en imágenes Peabody (tercera edición; Dunn & Dunn, 1997). Obtuvo una puntuación compuesta parcial de 51 basándose en tres áreas de puntuación (razonamiento verbal, razonamiento abstracto y memoria a corto plazo) en la cuarta edición de la Escala de Inteligencia Stanford-Binet. Las actividades de juego en las que Rachel solía participar eran la manipulación repetitiva de los juguetes y la autoestimulación. Rara vez realizaba verbalizaciones durante estas actividades. Situación El estudio se llevó a cabo en las instalaciones de The Alpine Learning Group, un programa de educación especial que utiliza los principios del análisis aplicado de conducta. La línea base y las sesiones de intervención se llevaron a cabo en una gran sala de conferencias. La habitación tenía sillas y mesas que estaban colocadas en forma de U. El visionado de las cintas se llevaba a cabo en la sala anteriormente descrita o en una sala de 2x2 m. que contenía un monitor de televisión, cintas de video y dos sillas. Materiales Un set de cocinitas para hornear (Betty Crocker©), un carro de la compra de juguete con comida de plástico, un juego de té con una mesa y platos, se usaron para las secuencias de juego: cocinar, hacer la compra y tomar el té. Se usó una muñeca en todas las secuencias de juego. Se realizó una secuencia de video con un adulto para cada tipo de actividad. Durante todas las secuencias el adulto hablaba con la muñeca leyendo un guión y manipulaba los materiales de acuerdo con el mismo. Con una excepción, cada uno de los comentarios del guión variaba entre 3 y 5 palabras de longitud. El número de comentarios verbales con guión y el número de respuestas motoras variaban de 10 a 12 en las tres secuencias de juego. Variable dependiente El número de comentarios con guión y sin guión y el número de respuestas motoras con y sin modelo fueron las variables dependientes. Una respuesta verbal con guión se definió como una respuesta verbal que era igual al comentario del modelo del video permitiendo la omisión o sustitución de una palabra. Por ejemplo, para el cometario con guión “vamos, bebe algo de té” una respuesta de “vamos bebe té” o “vamos, bébete el té” podría ser puntuada como una respuesta verbal con guión correcta. Los comentarios verbales sin guión se definieron como comentarios verbales que no entraba en la anterior definición pero que era contextualmente adecuados con respecto al objeto y a la situación (por ejemplo “me gusta el azúcar glasé). Los comentarios se puntuaron sólo la primera vez que se hicieron sin tener en cuenta las repeticiones. Para considerar dos declaraciones diferentes era necesario modificar la oración en algún aspecto más que el artículo o el objeto. Por ejemplo, “Estas galleta están deliciosas” y “Estas magdalenas tienen un sabor genial” podrían ser puntuadas como dos comentarios separados. ”Estas galletas están deliciosas” y “Esta magdalena es deliciosa” podrían ser puntuadas como una única respuesta. El segundo comentario podría ser considerado una repetición del primero. Para ser considerado un comentario espontáneo se requería al menos una longitud de tres palabras. Las respuestas motoras con modelo fueron definidas como respuestas semejantes a la secuencia motora, ya que suponía un cambio en el contexto y habían sido realizadas por el modelo de principio a fin. En otras palabras, una respuesta correcta tenía el mismo resultado en el entorno que la respuesta del modelo. Por ejemplo, si el modelo recogía dos platos al mismo tiempo y los colocaba en la mesa y Rachel cogía y colocaba los dos platos en la mesa uno a uno, la respuesta podría ser considerada correcta. Una respuesta motora sin modelo era definida como una respuesta motora que no encajaba en la definición anterior pero que era contextualmente apropiada con el objeto y la situación. Por ejemplo, hacer como si chupara el azúcar glasé de una magdalena podría ser contextualmente apropiado mientras que lanzar una galleta no sería apropiado. Las acciones como recoger un objeto que se ha caído no se puntuaron como respuestas motoras no modeladas. Las conductas sólo se anotaron la primera vez que ocurrieron sin tener en cuenta las repeticiones. Por ejemplo, la primera vez que colocó un alimento nuevo en el carro puede ser considerado como una respuesta motora sin modelo; sin embargo las veces siguientes no se puntuará como una respuesta correcta. DISEÑO EXPERIMENTAL Se utilizó un procedimiento de línea base múltiple a través de categorías de respuesta para demostrar el control experimental. El orden aleatorio de las secuencias de juego en la intervención fue tomar el té, hacer la compra y cocinar. El criterio para introducir la siguiente condición de tratamiento era de ocho respuestas verbales y ocho respuestas motoras (ya sea con o sin modelo de respuestas verbales y motoras) por sesión a través de dos sesiones consecutivas de intervención. PROCEDIMIENTO Durante las sesiones de línea base se le presentaban a Rachel los juguetes y la instrucción verbal “Juega a… (tomar el té/ hacer la compra/ las cocinitas)”. La duración de cada línea base era de un máximo de 5 minutos. La sesión de línea base terminaba antes de los 5 minutos si Rachel abandonaba el área de juego durante más de 15 segundos. Durante la intervención con video modeling, Rachel visionaba la grabación que representaba una secuencia de juego en una habitación separada de los materiales del juego. Después de una demora mínima de una hora, Rachel tenía acceso a los materiales de juego que correspondían a la secuencia de video que había visto. La duración de cada sesión experimental era de 5 minutos o hasta que Rachel abandonara el área de juego durante más de 15 segundos. No se utilizaron reforzadores contingentes, ayudas ni corrección. Acuerdo entre observadores El acuerdo entre observadores fue calculado en el 50% de las sesiones de la línea base y de intervención para todas las secuencias de juego. El acuerdo entre observadores se calculó separadamente para las respuestas con y sin modelo, dividiendo el número de acuerdos entre el número de acuerdos más desacuerdos y multiplicando por 100. Para las respuestas motoras la media de acuerdo fue del 99.7% (rango 90% - 100%) y del 95% (rango 66% - 100%) para las respuestas con y sin modelo respectivamente. Para las respuestas verbales la media de acuerdo fue del 99.7% (rango 90% - 100%) y 99.2% (rango 60% - 100%) para respuestas con y sin guión respectivamente. Las pocas medidas de acuerdo entre observadores obtenidas para las respuestas sin modelo y sin guión fueron el resultado de las pocas respuestas que se produjeron en cualquier sesión. RESULTADOS La Figura 1 muestra los datos para las respuestas motoras con y sin modelo en las tres secuencias de juego de Rachel. Los datos para la secuencia de tomar el té se muestran en la primera gráfica de la Figura 1. Tras la introducción de la intervención con video modeling, el número de respuestas motoras con modelo aumentó sistemáticamente desde la medida estable de la línea base de 2.0 respuestas por sesión (rango 2 – 2) a un promedio de 9.8 respuestas (rango 3 – 11) por sesión. La media de respuestas motoras sin modelo fue de 1.5 (rango 0- 2) y 0.9 (rango 0 – 4) durante la línea base y las sesiones de intervención respectivamente. La segunda gráfica de la Figura 1 muestra el número de respuestas motoras para la secuencia de hacer la compra. Tras la introducción de la intervención con video modeling, el número de respuestas motoras con modelo se incrementó sistemáticamente de un promedio de 4.2 respuestas (rango 1 -7) en las sesiones de línea base a un promedio de 9.8 respuestas (rango 7- 11) por sesión. El número de respuestas motoras sin modelo fue de 1.1 (rango 0 – 3) para las sesiones de línea base y 0.9 (rango 0 – 2) para la sesión de intervención. La tercera gráfica de la Figura 1 muestra el número de respuestas motoras para la secuencia de cocinar. Tras la introducción de la intervención con video modeling, el número de respuestas motoras con modelo aumentó sistemáticamente de una media de 0.5 respuestas (rango 0 – 2) para la línea base a una media de 4.4 respuestas (rango 0 – 7) por sesión. La media de respuestas motoras sin modelo fue de 1.2 (rango 0 – 3) y 3 (rango 1-5) por sesión durante la línea base y las sesiones de intervención respectivamente. Los datos para las respuestas verbales se presentan en la Figura 2. La primera gráfica de la Figura 2 muestra el número de respuestas verbales para la secuencia de tomar el té. Tras la introducción de la intervención con video modeling, el número de respuestas verbales con guión se incrementó sistemáticamente de 0 respuestas para la sesión de línea base a un promedio de 7.6 respuestas (rango 1-10) por sesión. La media de respuestas verbales improvisadas fue de 0 y .5 (rango 0 -3) por sesión durante la línea base y las sesiones de intervención respectivamente. La segunda gráfica de la Figura 2 muestra el número de respuestas verbales para la secuencia de hacer la compra. Tras la introducción de la intervención con video modeling, el número de respuestas verbales con guión se incrementó sistemáticamente de no haber respuestas en la línea base a un promedio de 6.1 respuestas (rango 0 -11) por sesión. El promedio de respuestas verbales espontáneas fue de 0.2 (rango 0 – 1) para la sesión de línea base y 0.8 (rango 0 – 4) para la sesión de intervención. La tercera gráfica de la Figura 2 muestra el número de respuestas verbales para la secuencia de las cocinitas. Tras la introducción de la intervención con video modeling, el número de respuestas verbales con guión se incrementó sistemáticamente, de no haber respuestas en la sesión de línea base a un promedio de 4.5 respuestas (rango 0 – 8 ) por sesión. La media de respuestas verbales improvisadas fue de 0.1 (rango 0 – 1) y 0.9 (rango 0 – 2) para la línea base y las sesiones de intervención respectivamente. DISCUSIÓN Se encontró que la introducción de la intervención con video modeling lleva a un incremento en el número de las respuestas verbales y motoras en el juego; sin embargo, el control experimental no se consiguió para las respuestas sin guión y sin modelo. El número de respuestas improvisadas y sin modelo verbales y motoras se mantuvo a un nivel bajo a lo largo de la línea base y las sesiones de intervención. Concluimos que el video modeling es una intervención que resultó eficaz para promover secuencias relativamente largas de conductas de juego en niños sin ayudas, corrección y reforzamiento de los adultos. También cabe destacar que cada viñeta del video muestra muchas respuestas verbales y motoras. Rachel visionó la viñeta del video por completo en la sesión de intervención. A pesar de la presentación de muchas respuestas verbales y motoras a la vez, Rachel adquirió la mayoría de las respuestas con modelo. Por otra parte, esta adquisición tuvo lugar en un breve número de presentaciones con modelo en relación con el número de respuestas adquiridas. Por ejemplo, durante la intervención para la secuencia de tomar el té, Rachel adquirió un total de 18 respuestas motoras y verbales con guión sobre el nivel de la línea base tras 16 presentaciones del video. La adquisición de las respuestas motoras y verbales tras la visualización completa del video amplía los descubrimientos de Taylor y col. (1999), quienes utilizaron un procedimiento de encadenamiento hacia delante para enseñar secuencias largas de respuesta. Se encontraron pocas respuestas improvisadas en este estudio. Una posible explicación para ello puede ser el uso de una sola viñeta de video para cada secuencia de juego. Es decir, puede que un número suficiente de ejemplares no se haya incluido en el procedimiento de enseñanza. Stokes y Baer (1977) señalaron que para el entrenamiento un suficiente número de ejemplares es un factor importante en la respuesta de generalización. La presentación de múltiples viñetas de video que mostraba varias respuestas, así como diferentes tipos de estímulos podría facilitar la generalización. Otra posible explicación para la falta de respuestas improvisadas puede ser la definición algo estricta utilizada en el presente estudio en comparación con la definición de respuesta utilizada en investigaciones anteriores. Por ejemplo, para ser puntuada como correcta, una respuesta verbal espontánea tenía que tener un mínimo de 3 palabras de longitud y además debía diferir de la respuesta con guión en más de una palabra. Debido a estas definiciones conservadoras no se consideraron algunas de las respuestas de Rachel como respuestas improvisadas. Las definiciones de respuesta utilizadas en el presente estudio también pueden haber enmascarado resultados posiblemente negativos. Los patrones repetitivos de comportamiento lingüístico y motor son característicos de los niños con autismo. Debido a que las respuestas motoras y verbales no se marcaban como correctas más que la primera vez que se presentaban los procedimientos de toma de datos no eran sensibles a la detección de patrones repetitivos de comportamientos. Las investigaciones futuras deben diseñar procedimientos de toma de datos que sean sensibles a esta posibilidad. Aunque no hay datos del comportamiento repetitivo para el presente estudio, los informes anecdóticos de la conducta de Rachel no indican que las respuestas verbales con guión y las respuestas motoras modeladas hayan sido utilizadas en contextos no adecuados o de forma repetitiva. Es importante señalar que no hubo refuerzo contingente en ninduna fase del estudio, el aumento de respuestas verbales y motoras se obtuvo a través de todas las secuencias de juego. Estudios previos han utilizado el reforzamiento contingente durante la fase de tratamiento (Charlop y Milstein, 1989; Taylor y col., 1999). Los hallazgos en este estudio indican que el número de respuestas imitadas incrementó tras la intervención con video modeling lo cual sugiere que puede haber un reforzamiento contingente en efecto. La naturaleza exacta de este reforzamiento contingente no es clara porque los investigadores no controlaron explícitamente estas contingencias. La eficacia del video modeling como tratamiento para incrementar las habilidades de juego fue demostrada. Las respuestas verbales con guión y las respuestas motoras con modelo se adquirieron en ausencia de reforzadores contingentes explícitos. Por otro lado, no se aplicaron procedimientos de corrección durante la intervención. Además, la adquisición de secuencias relativamente largas de respuestas verbales y motoras ocurrió tras la visualización de la secuencia de video completa. Los descubrimientos del presente estudio indican que el video modeling puede ser una técnica efectiva y eficaz. Journal of Positive Behavior Interventions 2003; 5; 5 Patricia D’ Ateno, Kathleen Mangiapanello, The Graduate Center, Ciudad universitaria de Nueva York y Queens College, Ciudad universitaria de Nueva York. Bridget A. Taylor, Alpine Learning Group Referencias American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and stadistical manual of mental disorders (4th ed.) Washington, DC: Author. Charlop, M. H., & Milstein, J. P. (1989). Teaching autistic children conversational speech using video modeling. Journal of Applied Behavior Analysis, 23 , 275-285. Charlop-Christy, M. H., & LeBlanc, L. A. (1999). Naturalistic teaching strategies for acquisition, generalization, and maintenance of speech in children with autism. In P. M. Ghezzi, W. L. Williams, & J. E. Carr (Eds.), Autism: Behavior analytic perspectives (pp. 167-183). Reno, NV: Context Press. Dunn, L., & Dunn, M. (1997). Peabody picture vocabulary test (3rd ed.) Circle Pines, MN: American Guidance Service. Stahmer, A. C. (1995). Teaching symbolic play skills to children with autism using pivotal response training. Journal of Autism and Developmental Disabilities, 25, 123-141. Stokes, T. F., & Baer, D. M. (1997). An implicit technology of generalization. Journal of Applied Behavior Analysis, 10, 349-367. Taylor, B. M., Levin, L., & Jasper, S. (1999). Increasing play-related statements in children with autism toward their siblings: Effects of video modeling. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 11, 253-264. Traducción al español para Autismo Diario por: Carmen Rodríguez Suárez-Valgrande y Catherine Mallada Rodríguez CENEA - Oviedo

Uso del video modeling para enseñar secuencias complejas de juego a preescolares con autismo

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