Generalización de la imitación de modelos faciales en niños con autismo

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Journal of Applied Behavior Analysis

Jaime Ann DeQuinzo (Queens college and the graduate center of the City University of New York).

Dawn Buffington Townsend (Institute for Educational Achievement)

Peter Sturmey y Claire L. Poulson ( Queens college and the graduate center of the City University of New York).

Journal of Applied Behavior Analysis 2007, 40, 755-759

La imitación es una habilidad esencial en la adquisición de habilidades comunicativas y del lenguaje. Una primera fase de enseñanza a niños pequeños con autismo para implicarse en respuestas afectivas apropiadas puede ser enseñar a imitar modelos faciales. Se utilizó un diseño de línea base múltiple a través de los participantes, se introdujo un entrenamiento en imitación (que consistía en presentar un modelo, dar ayudas, aplicar reforzamiento diferencial y dar corrección) a través de los 3 participantes. En la línea base se observaron tasas bajas e incoherentes de imitación facial. Todos los participantes aprendieron a imitar alguno de los modelos faciales presentados durante el entrenamiento en imitación, pero solo dos de los tres participantes mostraron la respuesta de generalización a través de los estímulos.

En algunas ocasiones los niños con autismo muestran un déficit específico en el desarrollo del repertorio imitativo (Rogers, 1999; Smith & Bryson, 1994). Un déficit en la imitación supone problemas para la adquisición del lenguaje, la comunicación, y las habilidades sociales a través de la observación de modelos sociales. Este déficit imitativo puede contribuir a las alteraciones en el uso y la discriminación de las formas no vocales de comunicación como las expresiones faciales. Para complicar las cosas, la imitación generalizada puede ser restringida a una respuesta similar topográficamente o a una clase de estímulos (Poulson, 2003). Aprender un repertorio de imitación generalizada para respuestas verbales no implica una respuesta de imitación en presencia de otros modelos como motricidad gruesa y fina, gestos de la cara, jugar con juguetes (Young, Krantz, McClannahan & Poulson, 1994).

Muchos estudios han utilizado los modelos como medio para enseñar lenguaje, comunicación afectiva, y habilidades sociales a niños con autismo, a pesar de que su repertorio imitativo no estaba completamente desarrollado (Buffington, Krantz, McClannahan & Poulson, 1998; Gena, Krantz, McClannahan & Poulson, 1996), y algunos investigadores han considerado la imitación como una habilidad pre-requisita para enseñar respuestas más complejas como el lenguaje espontáneo (Ingenmey y Van Houten, 1991).

Gena y col. (1996) utilizaron la presentación de modelos, el reforzamiento y las ayudas verbales para enseñar a adolescentes con autismo a implicarse en manifestaciones afectivas verbales y no verbales cuando se presentaba un estímulo discriminativo verbal y no verbal. Aunque los participantes aprendieron a mostrar una respuesta afectiva apropiada durante el entrenamiento y los ensayos de la prueba de generalización, los autores observaron que el participante no imitaba los modelos faciales durante la línea base. Por otra parte, Gena, Couloura, y Kymissis (2005) declararon que, aunque el procedimiento de modelado en vivo utilizado por Gena y col. (1996) fue efectivo para enseñar respuestas afectivas apropiadas, “aplicarlo con coherencia era un procedimiento agotador y difícil para los terapeutas” (p. 547). También indicó que la configuración de la muestra facial requiere más entrenamiento que la enseñanza de la discriminación del contexto para cada escenario. Esta dificultad puede haberse debido a la complejidad del modelo, el cual incluía la presentación de un estimulo verbal y facial en diversos contextos sociales. El entrenamiento y la generalización del repertorio imitativo de modelos faciales puede por sí solo mejorar esta dificultad y servir como un requisito previo para el posterior entrenamiento afectivo. De estos estudios de investigación surgen dos preguntas experimentales: (a) ¿Pueden los niños con autismo mostrar imitación generalizada de modelos faciales? (b) ¿Puede la generalización de un repertorio de imitaciones faciales facilitar la adquisición de las complejas respuestas afectivas? El presente estudio intentó ampliar la investigación de Gena y col. (1996) abordando la primera de estas dos cuestiones.

MÉTODO

Situación y participantes

Participaron niños con autismo de entre 3 y 6 años de edad (Bobby, Mark, y Josh). Todos habían sido estudiantes del Institute for Educational Achievement de 6 a 24 meses. Todos tenían algunas respuestas de imitación motora gruesa y respondían a un sistema de economía de fichas. Los participantes mostraba reacciones afectivas inapropiadas cuando se enfrentaban con diversas expresiones faciales (por ejemplo, llorar o mostrar una expresión facial triste cuando otros les sonreían, reírse cuando otros lloraban).

Variable dependiente, definición de respuesta y tratamiento

La variable dependiente fue la imitación de los modelos faciales durante 2 segundos dentro de los 5 segundos tras la presentación del modelo. Las respuestas se midieron como el porcentaje de ensayos en los cuales el participante se implicaba en la respuesta facial que se emparejaba con el modelo facial. La definición de respuesta para las respuestas faciales fue desarrollada utilizando imágenes de libros de texto de psicología del desarrollo. Se consideraba una sonrisa cuando las esquinas de la boca apuntaban hacia arriba. Ceño fruncido, las comisuras de la boca apuntaban hacia abajo, con el labio inferior sobresaliendo, y las cejas arrugadas hacia abajo. Cara de sorpresa, la boca y los ojos se muestran muy abiertos. Cara de enfado, los labios aparecen fruncidos, los ojos entrecerrados y las cejas arrugadas hacia abajo.

Hubo 16 ensayos por sesión, cada uno de los cuatro modelos faciales se presentaba 4 veces dentro de una sesión. Durante las sesiones de tratamiento, el investigador presentaba 12 ensayos de entrenamiento en orden aleatorio y también intercalaba cuatro ensayos de la prueba de generalización. Durante los ensayos de entrenamiento, el entrenamiento de la imitación se realizó tal y como se describe a continuación. Uno de los cuatro modelos faciales (enfado) fue elegido como estímulo de las pruebas de generalización del estudio para todos los participantes.

Procedimiento

Las sesiones de tratamiento fueron llevadas a cabo durante 5 días a la semana en una clase desconocida para los niños. Durante todas las condiciones experimentales, el investigador esperaba 3 segundos a que el participante estableciera contacto ocular con él antes de iniciar el modelo de la expresión facial. Si el participante no miraba al instructor, este le daba la instrucción “Mírame”. El investigador modelaba la expresión durante 5 segundos.

Línea Base. Durante la línea base el investigador simplemente modelaba la expresión facial, no había diferencias de procedimiento entre los ensayos de entrenamiento y de prueba.

Entrenamiento en imitación. El entrenamiento en imitación consistía en la presentación de un modelo, ayudas, reforzamiento diferencial con fichas y corrección. Se eligió una jerarquía de ayudas de menos a más porque la corrección dependía del componente de la expresión facial que el participante había fallado.

Una respuesta correcta tenía lugar cuando el participante respondía con una expresión facial que era igual en todos sus componentes a la del modelo facial. Cuando se producía una respuesta correcta en presencia del modelo facial, cuando este se presentaba por primera vez, el investigador tenía un comportamiento de elogio específico (por ejemplo, “Buena sonrisa”) y reforzaba con una ficha. Las fichas nunca se entregaron en las correcciones, y solo los modelos faciales que eran imitados correctamente después de su presentación inicial eran puntuados como correctos. A lo largo de la sesión, cada vez que el participante ganaba tres fichas, estas eran canjeadas por un snack.

Si el participante no imitaba a la primera el modelo facial dentro de los 5 segundos tras su presentación, se consideraba una respuesta incorrecta. El investigador decía, “Haz esto” y repetía el modelo de la expresión facial durante otros 5 segundos. Si el participante imitaba correctamente el modelo facial, el investigados decía, “Bueno, estas sonriendo”, terminaba el ensayo y presentaba el siguiente modelo facial. No se proporcionaban fichas como reforzador. Si el participante continuaba sin imitar el modelo facial con la instrucción, el investigador volvía a decir, “Haz esto” y modelaba dos movimientos faciales topográficamente relacionados con la respuesta objetivo (por ejemplo, abrir y cerrar repetidamente su boca y sus ojos). Si el participante imitaba correctamente los movimientos, el modelo facial se presentaba de nuevo inmediatamente. Si el participante no imitaba los movimientos, el investigador aplicaba las ayudas físicas necesarias (por ejemplo, utilizaba dos dedos para elevar las comisuras de la boca). Si imitaba el modelo facial correctamente, el investigador le elogiaba y el ensayo se daba por concluido.

Si el participante todavía no imitaba correctamente la expresión facial después del segundo procedimiento de corrección con la secuencia de imitación motora, el investigador aplicaba las ayudas físicas y decía, “Esto es sonreír”. Entonces el ensayo se daba por terminado, y el investigador esperaba 5 segundos antes de presentar el siguiente modelo facial.

Diseño experimental. Se diseño una línea base múltiple a través de los participantes para evaluar los efectos del entrenamiento en la imitación de los modelos faciales.

Acuerdo entre observadores

El acuerdo entre observadores calculó el porcentaje de ensayos en los que la respuesta facial coincidía con el modelo facial dividiendo el número de acuerdos entre los desacuerdos más los acuerdos y multiplicando por 100%. Durante la línea base, la media de acuerdos fue del 100% para Mark, del 98% para Bobby (rango, 88% a 100%), y del 93% para Josh (rango, 88% a 100%). Durante las sesiones de tratamiento, la media de acuerdos fue del 82% para Mark (rango, 69% a 94%), del 91% para Bobby (rango, 69% a 100%) y del 90% para Josh (rango, 88% a 100%)

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La Figura 1 muestra el porcentaje de ensayos por sesión de entrenamiento y de las pruebas de generalización en los cuales Bobby, Mark, y Josh imitaron correctamente el modelo facial. Mark y Josh muestraron algunas respuestas de imitación durante la línea base. El porcentaje de respuestas faciales que eran iguales al modelo facial durante los ensayos de entrenamiento incrementó del 80% al 90% para los tres participantes una vez que se introdujo el tratamiento.

Figura 1. Porcentaje de los ensayos en los que Mark, Bobby, y Josh dan una respuesta facial que coincide con el modelo de la cara durante la línea base y el tratamiento para las pruebas de capacitación (círculos llenos) y las pruebnas generales (círculos abiertos).

Los participantes no imitaron los modelos de la prueba de generalización durante la línea base. Mark y Josh mostraron generalización a través de los estímulos, tal y como indica el incremento de sus respuestas durante el tratamiento para generalizar los estímulos de prueba. Bobby mostró una respuesta inconsistente en los ensayos de la prueba de generalización. Sin embargo, se puede concluir que las expresiones faciales sirven como estímulos discriminativos para las respuestas de imitación, porque el reforzamiento nunca se aplicaba en las correcciones y era contingente a las respuestas correctas sólo en presencia del modelo facial. Para nuestro conocimiento, no ha habido investigaciones que demuestren la imitación generalizada dentro de una clase de estímulos de expresiones faciales. Sin embargo, las conclusiones con respecto a la imitación generalizada en este estudio deben elaborarse con cautela, teniendo en cuenta que la prueba de generalización se limitó a un estímulo. Aunque la imitación generalizada ha sido claramente definida como una conducta que es topográficamente similar al modelo y que nunca ha sido reforzada (Baer & Sherman, 1964), la investigación anterior ha sido imprecisa con respecto a la proporción optima de entrenamiento necesaria para probar un estímulo y demostrar imitación generalizada.

Es importante señalar que la imitación de las expresiones faciales no es un punto y final, pero puede ser una importante pre-requisita para el entrenamiento afectivo más complejo (Burgess, Burgess, & Esveldt, 1970). La investigación futura en esta área puede basarse en las limitaciones de este estudio para identificar el número de ejemplares necesarios para promover la imitación generalizada de modelos faciales, así como el número de estímulos de prueba que podrían demostrar la generalización de la imitación. Por otra parte, futuros estudios deberían evaluar el grado en que la generalización de la imitación de modelos faciales facilita la adquisición de habilidades más complejas de formación afectiva.

Traducción al Español realizada por

Carmen Rodríguez Suárez-Valgrande y Catherine Mallada Rodríguez

CENEA (Centro de Enseñanza Especial Avanzada)

REFERENCIAS

Baer, D. M., & Sherman, J. A. (1964). Reinforcement control of generalized imitation in Young children. Journal of Experimental Child Psychology, 1, 37–49.

Buffington, D. M., Krantz, P. J., McClannahan, L. E., & Poulson, C. L. (1998). Procedures for teaching appropriate gestural communication to children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 28, 535–545.

Burgess, R. L., Burgess, J. M., & Esveldt, K. C. (1970). An analysis of generalized imitation. Journal of Applied Behavior Analysis, 3, 39–46.

Gena, A., Couloura, S., & Kymissis, E. (2005). Modifying the affective behavior of preschoolers with autism using in-vivo or video modeling and reinforcement contingencies. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35, 545–556.

Gena, A., Krantz, P. A., McClannahan, L. E., & Poulson, C. L. (1996). Training and generalization of affective behavior displayed by youth with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 29, 291–304.

Igenmey, R., & Van Houten, R. (1991). Using time delay to promote spontaneous speech in an autistic child. Journal of Applied Behavior Analysis, 24, 591–596.

Poulson, C. L. (2003). Generalized imitation: An empirical and conceptual analysis. In K. S. Budd & T. Stokes (Eds.), A small matter of proof: The legacy of Donald M. Baer (pp. 101–112). Reno, NV: Context Press.

Rogers, S. J. (1999). An examination of the imitation deficit in autism. In J. Nadel & G. Butterworth (Eds.), Imitation in infancy (pp. 254–283). Cambridge: Cambridge University Press.

Smith, I. M., & Bryson, S. E. (1994). Imitation and action in autism: A critical review. Psychological Bulletin, 116, 259–273.

Young, J. M., Krantz, P. J., McClannahan, L. E., & Poulson, C. L. (1994). Generalized imitation and response-class formation in children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 685–697.


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