Enseñar respuestas espontáneas a niños con autismo

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Journal of Applied Behavior Analysis

Emily A. Jones y Kathleen M. Feeley (C. W. Post Campus of Long Island University)

Jennifer Takacs (Developmental Disabilities Institute)

Journal of Applied Behavior Analysis 2007, 40, 565-570

 

Utilizando un diseño de línea base múltiple a través de respuestas, se demostró la eficacia de una intervención intensiva a la hora de establecer respuestas verbales espontáneas en niños con autismo de 2 y 3 años con generalización a situaciones y personas nuevas. La intervención implicaba la enseñanza por medio de ensayos discretos (es decir, repetidas oportunidades de respuesta con una alta tasa de reforzamiento), ayudas específicas y corrección. Las respuestas espontáneas se definieron como expresiones verbales específicas (por ejemplo, el niño decía “Jesús”) después de estímulos discriminativos que no implicaban una instrucción vocal explícita (por ejemplo, el adulto estornudaba). El desarrollo de intervenciones eficaces para hacer frente a las necesidades sociales y comunicativas en niños pequeños con autismo ha sido muy discutido.

La comunicación espontánea en niños con autismo ha sido el foco de muchos investigadores. Varios han enseñado habilidades espontáneas de interés (por ejemplo, pedir comida) (por ejemplo, Charlop, Schreibman, y Thibodeau, 1985). Otros se han dedicado a las habilidades de comunicación espontánea como los saludos que ocurren en respuesta a la llegada de un adulto (Charlop y Trasowech, 1991); dar las gracias como respuesta a la entrega de un objeto deseado (Matson, Sevin, Box, y Francis, 1993; Matson, Sevin, Fridley, y Love, 1990); expresar afecto (por ejemplo, decir “Te quiero” al ser abrazados; Charlop y Walsh, 1986); pedir información (por ejemplo, preguntar “¿Dónde estuviste mami?” cuando su madre regresa; Charlop y Trasowech); y pedir interacciones (por ejemplo, decir “Juega conmigo” al presentarse un juego que requiere de dos personas; Matson y col., 1993). A través de estos estudios, la espontaneidad se definió como una respuesta que se produce en ausencia de verbalizaciones explícitas de un adulto (Charlop y col.) Las respuestas se adquirieron y generalizaron a nuevas situaciones y personas. Con la excepción de Matson y col. (1993), cuyos participantes tenían edades entre los 4 y 5 años, los participantes en todos estos estudios fueron niños con autismo entre 6 y 11 años. Debido a que la comunicación espontánea aparece en los niños desde edades muy tempranas (Wetherby, Warren, y Reichle, 1998) y está frecuentemente afectada en niños con autismo (por ejemplo, Carr y Kologinsky, 1983), se ha tratado de ampliar el uso de las intervenciones conductuales para hacer frente a la comunicación espontánea en niños con autismo muy pequeños (es decir, 3 años de edad).

MÉTODO

Participantes

Participaron en este estudio dos pre-escolares de 3 años de edad, Harry y Steven. Ambos niños habían sido diagnosticados a los dos años con un Trastorno Generalizado del Desarrollo (no especificado) por un neuropediatra no asociado con esta investigación. Harry también había sido diagnosticado con un retraso del lenguaje expresivo. Aunque ambos participantes usaban expresiones vocales para comunicarse y tenían habilidades de imitación vocal (ecoicas), habían sido seleccionados por sus profesores para participar en este estudio porque rara vez usaban expresiones vocales espontáneas.

La evaluación que se llevó a cabo con Harry antes de este estudio reveló una puntuación estándar (SS) de 57 en la Escala Bayley de Desarrollo Infantil (BSID-II; Bayley, 1993). En la Escala de Comportamiento Adaptativo de Vineland (VABS-II; Sparrow, Balla y Cicchetti, 1984), sus puntuaciones obtenidas en el área de habilidades motoras se situaban en un rango medio (SS=94), pero en las áreas de comunicación (SS=69), vida diaria (SS=80) y habilidades sociales (SS=84) se situaban en un rango moderadamente bajo. Su puntuación global también era moderadamente baja (SS=76). En la Escala de Lenguaje Pre-escolar (PLS-3; Zimmerman, Steiner, y Pond, 1992), puntuaba en el primer percentil en las áreas receptivas (SS=61) y expresivas (SS=67) en el desarrollo del lenguaje. La evaluación que se llevó a cabo con Steven antes de este estudio reveló una puntuación en un rango medio (SS=84) en el BSID-II. En el VABS-II, también puntuó dentro del rango medio en las áreas de comunicación (SS=91), vida diaria (SS=86), habilidades sociales (SS=89) y habilidades motoras (SS=91). En el PLS-3, puntuó en un rango medio en el área de comprensión auditiva (SS=89) con retrasos leves en el área de la comunicación expresiva (SS=74). Steven también mostró retrasos en el área de la pragmática (es decir, dificultades a la hora de utilizar el lenguaje para mantener una conversación, relatar eventos pasados, expresar opiniones e interactuar socialmente con sus iguales) basado en el Prutting Pragmatic Checklist (Prutting y Kirchner, 1987).

Situación

Los participantes acudían a un centro que proporcionaba una intervención intensiva así como apoyo a los pre-escolares de la comunidad. El programa de intervención se llevaba a cabo a través de múltiples áreas (por ejemplo, habilidades de comunicación, cognitivas y motoras), pero las habilidades de comunicación espontánea no se habían trabajado con algunos de los participantes. Los procedimientos se llevaron a cabo en una clase del centro (de 2 por 2 metros) que contenía una mesa, dos sillas, un archivador con cajones y dos estantes con materiales didácticos y juguetes. La intervención se llevó a cabo por un maestro de educación especial y al menos un asistente del profesor entrenado en análisis de la conducta (todos pertenecían al equipo de profesionales que trabajaba con los niños). La generalización se evaluó durante actividades no relacionadas (por ejemplo, juego libre y transiciones) con una persona que no era miembro del equipo que trabajaba con los niños participantes (por ejemplo, un asistente de una clase diferente) en un lugar que el pre-escolar frecuentaba en las horas de descanso pero donde no había tenido lugar la intervención (por ejemplo, el vestíbulo, el gimnasio y el patio de recreo). Por ejemplo, cuando los participantes jugaron en el gimnasio un asistente de otra clase fue requerido para presentar los estímulos discriminativos (SD) para evaluar la generalización de las respuestas objetivo.

Diseño y definición de respuestas

Se usó un diseño de línea base múltiple a través de tres respuestas de comunicación con dos participantes, con una única prueba para examinar la generalización a través de personas, situaciones y materiales. La variable dependiente fueron las palabras espontáneas producidas dentro del intervalo de 5 segundos tras la presentación del SD. Los padres de cada niño seleccionaron tres respuestas ante SD de una lista de posibles estímulos, con su correspondiente respuesta verbal y consecuencias naturales (desarrollada por los investigadores y basada en situaciones comunes y en respuestas encontradas en niños pre-escolares). Las respuestas de Steven fueron (a) responder “Jesús” cuando alguien estornudaba, teniendo como consecuencias que esa persona le dijera “Gracias”, (b) preguntar “¿Qué?” cuando alguien susurraba, haciendo que esa persona aumentara su volumen de voz y repitiera lo que había dicho; y (c) preguntar “¿Estás bien?” cuando alguien tocaba su brazo con un gesto de dolor y realizaba una expresión de molestia (por ejemplo, “¡Ay!”) y como consecuencia la persona manifestaba que no se había hecho mucho daño (por ejemplo, diciendo “Estoy bien, fue una tontería”). Las respuestas de Steven fueron (a) responder “¡Shh!” cuando alguien hablaba en voz alta, haciendo que la persona bajara su volumen y repitiendo lo que había dicho; (b) preguntar “¿Qué?” cuando alguien susurraba haciendo que esa persona aumentara su volumen de voz y repitiera lo que había dicho; (c) responder “ Voy” cuando alguien hacía el gesto de “Ven aquí“ (es decir, moviendo la mano hacia uno mismo ), teniendo como consecuencia que la persona confirmara la respuesta del niño ( por ejemplo, diciendo “Ok”).

Procedimiento

Las sesiones de línea base constaban de entre dos a cinco oportunidades. Después de obtener la atención del niño (por ejemplo, llamándolo por su nombre), la profesora presentaba el SD, esperaba 5 segundos para que el niño respondiera, y después terminaba el ensayo sin dar feedback (es decir, si el niño respondía correcta o incorrectamente o no respondía, la maestra no proporcionaba consecuencias). Entre las oportunidades el profesor elogiaba (por ejemplo, “¡Buen trabajo!”) y daba reforzadores primarios a los participantes por permanecer atentos. Los objetos utilizados como reforzadores primarios fueron seleccionados porque anteriormente habían demostrado tener efectos reforzantes, de tal forma que cuando se proporcionaban como una consecuencia de participar en las conductas objetivo se producía un aumento de dichas conductas.

La intervención en multicomponente implicaba la enseñanza por medio de ensayos discretos (es decir, se proporcionaban múltiples oportunidades de respuesta y las respuestas correctas eran seguidas de un reforzador predeterminado) con ayudas especificas, consecuencias naturales, y un procedimiento de corrección (descrito más adelante). Todos los procedimientos (por ejemplo, frecuencia de las sesiones, corrección de los errores) ya estaban presentes en el programa de los escolares y fueron continuados en este estudio porque habían sido efectivos (es decir, tuvieron como resultado la adquisición de respuestas) con otras conductas objeto para ambos participantes. La intervención tuvo lugar en sesiones de 10 ensayos; el número de sesiones variaba entre 1 y 6 cada día. Durante los ensayos iniciales la maestra presentaba el SD, inmediatamente daba ayuda para la respuesta correcta, y proporcionaba consecuencias naturales (por ejemplo, hablaba en voz baja cuando el niño decía “¡Shh!”) junto con el reforzador (por ejemplo, algo comestible) que eran un reforzador exitoso para otras conductas, además de elogiar al niño (por ejemplo, “¡Genial!”).

Una vez que el participante comenzó a producir respuestas de manera independiente (es decir, comenzó a responder antes de que se le diera la ayuda) la maestra presentaba el SD y le daba un intervalo de 5 segundos para responder. Si el participante respondía correctamente se proporcionaban consecuencias naturales (por ejemplo, la profesora decía “Estoy bien” cuando el niño preguntaba “¿Estás bien?”), reforzadores y elogios. Si se producían respuestas incorrectas o no se producían respuestas dentro del intervalo de 5 segundos se le daba la corrección que implicaba un feedback verbal (es decir, la maestra decía suavemente “no” o “Uh uh”) y la repetición del SD. Si el participante respondía correctamente en la segunda presentación del SD, se entregaba el reforzador (tal y como se describió previamente). Si el participante no respondía o respondía de forma incorrecta en la segunda presentación del SD, se proporcionaba de nuevo un feedback verbal, el SD se presentaba por tercera vez y era seguido inmediatamente por una ayuda para asegurar una respuesta correcta. Esta respuesta con ayuda también era seguida por un reforzador.

Durante la intervención, los ensayos para una respuesta específica se presentaban inicialmente aislados (es decir, se presentaba de forma repetida un SD para una respuesta objetivo). Una vez que el niño realizaba al menos un 80% de respuestas correctas durante una sesión en la que se presentaban solo un tipo de ensayos, los ensayos de enseñanza para esa respuesta específica se intercalaban con oportunidades de respuesta que el niño ya dominaba previamente (por ejemplo, responder a cuestiones simples, seguir instrucciones sencillas, o emitir respuestas espontáneas que ya estaban en su repertorio). El uso de reforzadores primarios se dio por concluido cuando el participante respondió de forma independiente en un 80% de los ensayos durante una sesión en la que la respuesta objeto era intercalada con otros tipos de respuestas. El criterio de meta fue del 80% de respuestas correctas durante dos sesiones consecutivas, en las cuales los ensayos de enseñanza se intercalaban con respuestas ya adquiridas previamente, a lo largo de dos días y dos maestros. A raíz de la meta, las sesiones de intervención continuaron una o dos veces por semana para asegurarse de que el participante continuaba mostrando las habilidades objetivo.

Para reflejar de forma más natural las situaciones, la generalización se evaluó con una prueba de un solo ensayo con un profesor nuevo (por ejemplo, un asistente de otra clase) en una nueva situación (por ejemplo, en el parque infantil o en el gimnasio). Durante las pruebas de generalización realizadas antes de la intervención, el maestro llamaba la atención de los participantes, presentaba el SD para una respuesta objeto y con independencia de la realización del participante (realizar la respuesta correcta, respuesta incorrecta o no responder), se terminaba el ensayo después del intervalo de 5 segundos sin consecuencias. Una vez que la intervención comenzó para cada respuesta objeto, las pruebas de generalización se realizaron de la misma manera, sin embargo, si el participante emitía una respuesta correcta, el maestro respondía presentando unas consecuencias naturales (por ejemplo, el participante decía “¿Qué?” y el maestro hablaba más fuerte). Por lo tanto, los reforzadores primarios no se entregaban y, si el participante emitía una respuesta incorrecta o no respondía, no se aplicaba el procedimiento de corrección.

Fiabilidad

La fiabilidad en la toma de datos se registró en un 20% de los ensayos para Steven y en un 22% para Harry, distribuidos a través de cada condición (es decir, línea base, intervención y generalización). El porcentaje acumulado de acuerdo en todos los ensayos fue del 93% para Steven y del 100% para Harry. Para Steven, los datos de integridad de la intervención se registraron para el mismo 20% de ensayos en los cuales se habían tomado datos de fiabilidad de las respuestas, la integridad fue del 100% para la correcta presentación del SD, del 100% para la correcta aplicación de las ayudas, y del 95% para la correcta presentación de las consecuencias. Los datos de integridad no se registraron en el caso de Harry.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La Figura 1 muestra el rendimiento durante la línea base, intervención y las pruebas de generalización para Harry y Steven. Las sesiones de línea base constaban de entre 2 y 5 ensayos, las sesiones de intervención de 10 oportunidades, y la prueba de generalización de una sola oportunidad (lo que refleja la naturalidad de la oportunidad para responder). Durante la línea base, Harry no produjo ninguna respuesta objetivo (0%). En un plazo de 10 sesiones de intervención adquirió la primera respuesta (es decir, “¡Shh!”), y a las 15 sesiones de intervención adquirió la segunda respuesta (es decir, “¿Qué?”). Para la tercera respuesta de Harry (“Voy”), respondió correctamente en un 90% de las ocasiones durante una sesión cuando los ensayos eran presentados de forma aislada y un 90% durante una sesión donde se mezclaban los ensayos (es decir, se presentaron las respuestas objetivo y las respuestas adquiridas previamente). En este punto, Harry se trasladó a una escuela nueva y ya no estaba disponible para participar en la investigación. Por lo tanto, la intervención concluyó en una sola sesión (en lugar de dos) igual o superior al 80% de respuestas independientes cuando los ensayos fueron intercalados con respuestas adquiridas previamente. Durante la línea base Steven no produjo ninguna respuesta objetivo (0%). En un plazo de cinco sesiones de intervención adquirió la primera respuesta(es decir, “Jesús”), en el plazo de siete sesiones la segunda respuesta (es decir, “¿Qué?”) y en un plazo de seis sesiones Steven adquirió la tercera respuesta (es decir “¿Estás bien?”). La generalización se probó en ambos participantes a través de situaciones y personas nuevas.

El propósito de este estudio fue examinar una intervención que consistía en ensayos discretos, ayudas y corrección para enseñar respuestas comunicativas espontáneas a niños con autismo. Como se demostró en este estudio incluso los niños pequeños con autismo pueden ser sistemáticamente enseñados no sólo a responder a estímulos no vocales sino también a mostrar generalización en las respuestas espontáneas, lo que sugiere la importancia de este tipo de intervención. En muchos casos, un programa de intervención conductual intensivo y temprano se basa en gran medida en la enseñanza de respuestas comunicativas ante estímulos vocales. Hay una gran variedad de estímulos que ocasionan respuestas comunicativas incluyendo estímulos no vocales como los utilizados en esta investigación. Las respuestas enseñadas en este estudio fueron respuestas vocales (por ejemplo, el niño decía “Jesús”) en respuesta a un estímulo discriminativo no vocal. Por lo tanto, una ampliación de esta investigación podría usarse para examinar otras formas de respuesta. Por ejemplo, se podrían enseñar respuestas espontáneas no vocales, como sujetar la puerta abierta cuando se ve que viene alguien con un paquete muy pesado (SD).

Debido a la corta edad de los participantes y al hecho de que la enseñanza de la comunicación espontánea se acababa de iniciar, se propuso no comenzar enseñando respuestas discriminativas. Por lo tanto, otra área de investigación podría ser enseñar el uso condicional de las habilidades de comunicación (Reichle y Sigafoos, 1991). Enseñar cuando y cuando no (es decir, ejemplos de enseñanza negativa) producir una respuesta establecería habilidades sociales comunicativas más sofisticadas.

La intervención multicomponente implementada en este estudio implicaba múltiples oportunidades de respuesta con una alta tasa de reforzamiento (incluyendo reforzadores primarios, elogios y consecuencias naturales), ayudas específicas y corrección. Debido a que se trataba de una intervención multicomponente, la relativa importancia de cada uno de estos componentes en términos de adquisición no puede ser determinada. En primer lugar, los reforzadores primarios se desvanecieron durante el curso de la intervención cuando los participantes mostraron al menos un 80% de respuestas correctas durante una sesión; sin embargo, el número de sesiones fue limitado. Por lo tanto, el mantenimiento a largo plazo de este tipo de respuestas puede clarificar el papel de los reforzadores primarios en esta intervención. En segundo lugar, la investigación previa ha utilizado una ayuda demorada (en la cual la ayuda es aplicada si la respuesta independiente no ocurre dentro de un periodo de tiempo específico). En este estudio, la ayuda fue inicialmente inmediata al SD, y después, una vez que alcanzaban un nivel de respuestas independientes, la ayuda solamente se aplicaba tras dos respuestas incorrectas, ambas respuestas incorrectas eran seguidas de un feedback verbal (es decir, la profesora decía suavemente “No” o “Uh uh”). Hay poca investigación que examine la efectividad del feedback verbal. Por lo tanto, su contribución en la adquisición de las respuestas objetivo no puede ser determinada, y por ello, no podemos saber si evitar el “No” o el reforzamiento positivo tendría como resultado la adquisición de las respuestas objetivo. En conclusión, los resultados parecen apoyar la importancia de incluir conductas comunicativas sociales como objetivo de trabajo dentro de los programas de tratamiento intensivo conductual para niños muy pequeños con autismo.

Traducción al Español realizada por
Carmen Rodríguez Suárez-Valgrande y Catherine Mallada Rodríguez

CENEA (Centro de Enseñanza Especial Avanzada)

REFERENCIAS

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Prutting, C. A., & Kirchner, D. M. (1987). A clinical appraisal of the pragmatic aspects of language. Journal of Speech and Hearing Disorders, 52, 105-119.

Reichle, J. & Sigafoos, J. (1991). Establishing spontaneity and generalization. In J. Reichle, J. York, & J. Sigafoos (Eds.), Implementing augmentative and alternative communication: Strategies for learners with severe disabilities (pp. 157-171). Baltimore: Brookes.

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