“Todos tienen su camino, todos conocen cuál es; salen cantando por él y por él regresan cantando. Sólo él no sabía nada, no entendía nada, ni a los hombres ni a los sonidos; sólo él ajeno a todo” Fedor Dostoiewski, El idiota, 1964:511

Introducción

Cuando “R” llega a terapia tiene a veces una mirada triste y más ajena de lo normal, al preguntarle que le sucede me dice:- “Hoy nadie ha querido ser mi amigo y por eso no pude jugar en el recreo” – ¿Cuántos desde diferentes posturas, ya sea como padres o terapeutas hemos escuchado frases similares? Uno de los núcleos centrales de dificultades en los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA) es precisamente en su relación con el medio social como consecuencia de su gradual dificultad para identificar y comprender las claves sociales de ahí que muchos se planteen que existe un problema en el cerebro social.

Daniel Goleman en su libro “La inteligencia social” se plantea ¿Qué quieren decir los neurocientíficos cuando hablan de cerebro social? “el cerebro social es decir, los módulos neuronales dispersos que orquestan nuestra actividad cuando nos relacionamos con los demás se halla extendido por todas partes. No existe, en el cerebro, ningún lugar concreto que se encargue de controlar las interacciones sociales. “La expresión cerebro social , por el contrario, se refiere a un conjunto de redes neuronales diferentes que, aunque fluidas y muy amplias, operan integradamente”.

“En este sentido, el cerebro funciona de un modo unificado coordinando sistemas muy diversos y alejados. Aunque la neurociencia todavía no haya llegado a un acuerdo general para establecer un mapa concreto del cerebro social, sus investigaciones empiezan a coincidir en las regiones que se activan durante las interacciones sociales”. Sobre esto se refirió Luria en sus trabajos elaborando su “Teoría del Conexionismo”, plateando que el cerebro funciona de manera conjunta independiente a las especificidades modales que cada área tenga.

Hablar de integración social desde esta perspectiva nos lleva a cuestionarnos como promover en aquellas escuelas llamadas “inclusivas” una nueva panorámica de la integración, la cual más que educativa debe ser social, para -de esta forma- evitar conflictos interpersonales entre los niños (sin problemas aparentes) y aquellos cuyas capacidades cognitivas les permiten formar parte de esa comunidad educativa y que parte de principios de educación para todos sin discriminaciones.

Desarrollo

El ser humano, es por naturaleza, un ser social, que se desarrolla a través de la interrelación con el entorno y sus pares, dándole un sentido de socialización al proceso de maduración y aprendizaje. Vigostky en su Teoría Socio Histórico Cultural, plantea que en la filogenia del psiquismo los planos del desarrollo transcurren separados, primero un predominio de las leyes biológicas y luego las sociales, mientras que en la ontogenia ambos planos del desarrollo (el natural y el cultural) coinciden, se revierten el uno en el otro, ya que cuando el niño nace lo hace en un medio cultural, donde existe toda una experiencia que tendrá que asimilar, de este modo el proceso de formación de la personalidad es un proceso de maduración biológica del organismo, históricamente condicionado, de allí que los fenómenos psíquicos son sociales desde su mismo origen, y no son dados de una vez y para siempre al momento del nacimiento, sino que ellos se desarrollarán en dependencia de las condiciones de vida y educación a la que el sujeto se exponga.

De manera que el proceso de apropiación de la cultura constituye un factor esencial en el desarrollo, en dicho proceso es necesario considerar al niño no como un receptor pasivo sino como sujeto activo que interacciona no solo con objetos materiales, sino con adultos y coetáneos que constituyen mediatizadores fundamentales ya que sin su ayuda no podríamos pensar en la apropiación de la cultura por el niño de manera independiente. L. S. Vigotsky demostró el papel del “otro “como potenciador del desarrollo, capaz de organizar y estructurar conscientemente el proceso de apropiación del conocimiento y de las normas e interacciones sociales que rigen todo proceso de humanización, por lo que el proceso de desarrollo está, sin dudas, mediado por la acción de los otros, por lo tanto el proceso pedagógico es un proceso eminentemente interactivo en el que la categoría comunicación tiene una gran significación.

¿Cómo abordar entonces los problemas de interacciones sociales en los TEA? ¿Cómo hacer entender a las llamadas escuelas integradoras, que éste proceso debe ser más social que académico?

Imaginémonos que estamos en la playa disfrutando de un día espléndido en familia y que de pronto sentimos unos gritos fuertes, instintivamente miramos hacia el lugar de donde provienen y nos damos cuenta a través de los gestos corporales y faciales que es solo un juego, por lo tanto seguimos disfrutando del día porque lo que vimos nos tranquiliza. Pero en los niños con TEA no sucede de esa manera, lo sienten como amenaza e invasión a su mundo.

Los circuitos neuronales que operan en paralelo en el cerebro de los implicados durante las relaciones interpersonales propagan un contagio emocional que abarca el amplio rango de los sentimientos, desde la tristeza y la ansiedad hasta la alegría.

El cerebro de quienes se hallan así conectados emite y recibe un flujo de señales que, en el caso de discurrir de la manera adecuada, amplifica la resonancia. Este vínculo es precisamente el que posibilita la sincronización de nuestros pensamientos, sentimientos y acciones. Tengamos en cuenta que, independientemente de que se trate de la alegría y la ternura o, por el contrario, de la ansiedad y el resentimiento, siempre estamos emitiendo y recibiendo estados internos, gracias a que nuestro sistema límbico es capaz de registrar las emociones adecuadas y dar respuestas adaptativas al medio circundante, sin embargo en los niños con TEA, existe aparentemente una interrupción de las respuestas debido a una deficiente integración de la información sensorial.

“Aunque no debería tener más de dos o tres años, todavía conservo muy vivo el siguiente recuerdo. Caminaba con mi madre por el pasillo de la tienda de comestibles cuando una mujer me sonrió tiernamente y mi boca esbozó automáticamente una sonrisa. Ese día sentí claramente que mi insospechada sonrisa no procedía de mi interior, sino de fuera, como si mi rostro fuese una simple marioneta movida por hilos invisibles que tiraban de mis músculos. Hoy en día sé que esa inesperada reacción fue una consecuencia de la actividad de las llamadas neuronas espejo de mi joven cerebro. Porque la función de las neuronas espejo consiste precisamente en reproducir las acciones que observamos en los demás y en imitar o tener el impulso de imitar sus acciones. En estas neuronas se asienta, en suma, el mecanismo cerebral que explica el viejo dicho Cuando sonríes, el mundo entero sonríe contigo” Inteligencia social: La nueva ciencia de las relaciones humanas  por Daniel Goleman

Si tomamos en cuenta los recientes descubrimientos en el campo de las neurociencias de las “neuronas espejo” que son el mecanismo esencial para comprender las intenciones de otros, para desarrollar una teoría de la mente y, por ende, para capacitarnos para la vida social, aportan nueva luz para entender cómo la red neuronal “refleja” el mundo, la auto-imagen y la imagen de la mente de los otros en la producción evolutiva de un comportamiento social, y como en los TEA este grupo de neuronas presenta una disfunción, lo que sugiere que el SNE no se activa normalmente y, por tanto, son incapaces de este reconocimiento empático de las conductas de los demás. La comprensión de las acciones humanas tiene que ver con la capacidad de simular las acciones observadas en otros (es decir, que el observador represente los estados internos de otros individuos con su propio sistema motor, cognitivo y emocional). Esta simulación posibilita una comprensión de los otros humanos que permite percibirlos como semejantes, una “multiplicidad compartida de intersubjetividad” como lo llama V. Gallese, esto es, permite la atribución de una mente.

Demuestran que verdaderamente somos seres sociales. Que la familia, el entorno y la comunidad son valores realmente innatos

El fenómeno del contagio emocional se asienta en estas neuronas espejo, permitiendo que los sentimientos que presenciamos fluyan a través de nosotros y ayudándonos así a entender lo que está sucediendo y a conectar con los demás. Sentimos al otro en el más amplio sentido de la palabra experimentando en nosotros los efectos de sus sentimientos, de sus movimientos, de sus sensaciones y de sus emociones y nos envían el mensaje reflejado en la imagen.

El conocimiento sobre estas alteraciones permitirían a los docentes involucrados en los procesos de integración de niños con TEA a la escuela regular, a propiciar una mejor integración social, enseñarían a los niños etiquetados como “normales” como enseñar a los otros etiquetados como “diferentes” a entender las normas sociales del juego, los comportamientos adecuados en diferentes contextos sociales y lograrían mejores resultados y menos situaciones de bullying o acoso escolar.

Desde mi perspectiva una adecuada integración social incluye:

• Desarrollar la capacidad simbólica del niño para que pueda atribuirle a ésta un significado social
• Propiciar la integración a los equipos de estudio en proyectos que resalten las habilidades y capacidades innatas de estos niños.
• Conocer esas diferencias individuales para darle el mejor apoyo posible
• Enseñar a establecer relaciones interpersonales

Son muchas las condiciones que se deben conjuntar para alcanzar la meta de integrar a las escuelas y aulas regulares a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales. Podemos mencionar algunas: modificaciones legislativas, apoyo de las autoridades educativas, cambios en la organización de los centros escolares y en las actitudes de todos los implicados (directivos, maestros, padres de familia y, en algunas ocasiones, de los mismos niños), transformación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, evolución en las prácticas de evaluación. El primer paso para realizar estos cambios es reconocer que la integración educativa no constituye un acto caritativo, sino un esfuerzo para generar las condiciones que permitan que los niños aprendan de acuerdo con sus potencialidades.

Conclusiones

La escuela es un agente socializador por excelencia, donde se producen los aprendizajes más complejos no sólo a través de la transmisión de conocimientos, sino que se constituye un meso sistema que debe promover la interacción social de sus estudiantes, abrir las pautas para el aprendizaje colaborativo y propiciar que los niños incluidos en sus aulas, tengan la oportunidad de ser parte de ese entorno socio – cultural. No son los niños con TEA desde esta perspectiva los que presentan una “minusvalía social”, son los otros, el claustro docente que no ha sido preparado para enfrentar una necesidad especial, los alumnos que no tienen el conocimiento ni las herramientas para enseñar a actuar.

Para la forma de entender el mundo (a veces llamada “filosofía”), la integración debe buscar hacer realidad la igualdad de oportunidades para los niños con necesidades especiales, proporcionándoles ambientes cada vez más socializadores. No se puede hablar de inclusión en tanto no se haya realizado un análisis y discusión de los diferentes procesos en que se ha enmarcado la experiencia educativa de las personas con necesidades educativas especiales; así como los procesos de formación de los docentes y otros profesionales relacionados con estas personas.

Es importante que desde nuestra posición de agentes terapéuticos socializadores, trabajemos de conjunto con las escuelas y les demos las herramientas necesarias para que los niños y jóvenes con TEA pueden entender mejor este “Mundo Social”, que logren tener una convivencia agradable y adecuada con su entorno, aprender hábitos de comportamiento que les permita un aprendizaje acorde con sus posibilidades. El acercarlos a las claves sociales más cotidianas, les facilitamos una mejor comprensión del entorno y mejores respuestas adaptativas a éste.

Termino y concluyo con algo que expresó Riviére una vez “La enajenación autista del mundo humano es un desafío serio, pues nuestro mundo no sería humano si aceptara pasivamente la existencia de seres, que, siendo humanos, son ajenos”.

Bibliografía

1. Goleman Daniel: . La inteligencia social. La nueva ciencia de las relaciones humanas. 2008
2. Feito Lydia: Las neuronas espejos nos ayudan a comprender las intenciones de los otros. Madrid, 2007
3. Oberman LM, Hubbard EM, McCleery JP, Altschuler EL, Ramachandran VS, Pineda JA. EEG evidence for mirror neuron dysfunction in autism spectrum disorders. Brain Res Cogn Brain Res 2005; 24: 190-8.

© Elaime Maciques, todos los derechos reservados.
Este artículo no puede ser reproducido ni copiado sin autorización expresa.

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Sexualidad y Autismo: Sugerencias de intervención

Introducción

Abordar esta última parte no es llegar al final del camino, es el primer descanso en la empinada subida, por lo que trataré de brindar algunas pautas o sugerencias de intervención, para que desde la familia pueda comenzarse esta labor educativa, la que no deja de ser difícil ni deja de ser vista, acorde a la cultura, como un tabú.

En este recorrido vimos la sexualidad como parte del crecimiento y desarrollo biológico del ser humano, la cual se completa mediante la interacción y comunicación social, el contacto físico, la capacidad de representación y asimilación de reglas y normas sociales los cuales se adquieren a través de esas vivencias cotidianas. La sexualidad es respeto, la capacidad de expresar sentimientos y emociones, debe ser descubierta, experimentada y vivida en compañía de los otros.

Entonces surgen las interrogantes ¿cómo educar la sexualidad en niños con autismo? ¿qué sucede con sus emociones y deseos? Si pensamos que son personas que tienen dificultades para:

• Comunicarse
• Estar con otros y disfrutar de la compañía mutua
• Pensar lo que ocurre en el mundo o en la casa
• Entendernuestros pensamientos
• Controlar y expresar emociones

“El problema primordial – especialmente en relación con la sexualidad – es su falta de capacidad para iniciar, mantener y entender las relaciones sociales con otras personas. Cualquiera que sea su nivel cognitivo y su capacidad para el lenguaje y a pesar de su interés en tener contactos con otros, la persona con autismo sufre de un trastorno básico en lo que respecta a su capacidad para interactuar socialmente. Este trastorno puede llevarle a ser rechazado por el entorno, resultando en un retraimiento de la persona con autismo”.¹

1 Demetrious Haracopos & Lennart Pedersen Sexualidad y autismo, Informe Danés

Desarrollo

“Si bien es cierto que podemos pedir a las personas con autismo que respeten ciertas normas y reglas de la sociedad, también debemos respetar el estilo individual de cada persona. No podemos ver el autismo como una desviación o como el sufrir una desventaja de la que hay que librarse. No hay que luchar para que encajen en nuestra forma de pensar o de sentir, para que satisfagan nuestros deseos, esperanzas o ambiciones. Si bien viven su vida de forma diferente, no es de forma “equivocada”. Por tanto, no tenemos que forzarles a vivir una vida como la nuestra, sino darles la posibilidad de aprender de nosotros, al igual que debemos intentar comprenderlos y aprender de ellos ( Haracopos, 1988 )”.

Los trabajos sobre autismo y sexualidad son escasos, se ha dado prioridad a otras necesidades educativas especiales como la discapacidad intelectual y la motora, por lo que el Informe Danés constituye una guía o un referente cuando tratamos este tema. En este informe se plantea las consideraciones y decisiones sobre las estrategias y métodos de instrucción y práctica sexuales han de estar fundamentadas en políticas bien definidas.

1. Las personas con autismo han de tener el derecho y la posibilidad de llevar una vida sexual de acuerdo con sus deseos y necesidades y aquello que puedan controlar.
2. Las personas con autismo han de poder recibir orientación y apoyo para solucionar sus problemas sexuales.
3. El aprendizaje de una conducta social adecuada con respecto al sexo ha de realizarse de acuerdo con las normas y reglas sociales del lugar de residencia de la persona con autismo .
4. El tipo de orientación debe, en primer lugar, estar relacionado con y depender de cuán necesarios y obvios sean los problemas sexuales para él o ella y su entorno. Es por lo tanto importante determinar y evaluar si los signos sexuales son claros, indefinidos o inexistentes.
5. Se ha de ver la sexualidad dentro de un contexto global, de forma que la instrucción y práctica sexual no consistan únicamente en ayudar a la persona con autismo a aprender a masturbarse y alcanzar el orgasmo.
6. Es igualmente importante reforzar la conciencia de su propio cuerpo y ayudarle a comprender los cambios físicos y emocionales relacionados con el impulso sexual. Por ejemplo, descubrir y estimular el cuerpo puede hacerse mediante actividades tales como ejercicios, cuidarse el cuerpo o mirarse desnudo en el espejo. Estas experiencias pueden aumentar las posibilidades de la persona con autismo de disfrutar masturbándose y alcanzando el orgasmo.
7. Cuando la persona con autismo dirige su interés sexual hacia otra persona, debemos decidir cuán lejos queremos ir en la ayuda que prestemos a dicho contacto. Puesto que experimentar la sexualidad con otra persona implica mostrar ternura, cuidado y empatía, áreas de dificultad

Cuáles son los indicadores o signos que debemos observar:

Signos de conducta sexual Hacia qué o quién se dirige el deseo sexual	Observación de la conducta
	Frecuencia	Duración	Intensidad	Reacción de los demás Pasiva , Dando instrucciones, interviniendo de forma directa y activa
Hacia la propia persona (tocándose, o estimulándose cualquier zona erógena del cuerpo)
Hacia otra persona
Hacia materiales, objetos y otros estímulos
Qué estimula el deseo sexual

Una intervención efectiva en el área de la sexualidad tendría como objetivo Desarrollar una interacción con su medio físico, cultural y social que le permita la construcción de esquemas de acción que, le prepare para enfrentarse con la realización concreta y dinámica de su vida.

Dado que la educación sexual como proceso educativo busca el cambio o transformación de actitudes, vivencias, basada en una información veraz y científica, los programas de educación sexual dirigidos a los sujetos con autismo u otras necesidades especiales deben contemplar en su conformación el tratamiento de estos aspectos.

Cabe mencionar que la formación sexual que éstos programas pretenden lograr no está sujeta a fórmulas que la encasillen, pero sí a influencias permanentes, del hogar, de la escuela, de la calle y del ambiente en que se encuentra inmerso el sujeto. La pedagogía inscrita en los programas de educación sexual tieneque partir de cada persona.

Los temas o contenidos de los programas de educación sexual están determinados por diversos aspectos, entre otros: la concepción teórica que se tenga sobre la educación sexual, los valores, información y actitudes que se pretendan promover, los objetivos o propósitos del programa, los destinatarios, los recursos y técnicas de enseñanza disponibles, el tiempo y lugar donde se llevará a cabo la planificación, etc. Dentro de los programas de educación sexual dirigidos a las personas con necesidades especiales, a sus a sus padres y/o maestros, es común ver incluidos temas como los siguientes:

1. Autoconocimiento, autoconcepto y cambios físicos
2. Relaciones con el grupo de compañeros y responsabilidades para con la sociedad
3. El abuso sexual.
4. La confusión sexual que enfrentan los niños con discapacidad mental y los problemas emocionales y de autoestima derivados de esta confusión
5. Actitudes, valores y comportamientos acerca de la sexualidad

Partimos de la premisa que son los padres de familia a quienes corresponde en primer lugar la educación sexual de sus hijos, puesto que no se trata de una enseñanza académica propia de la escuela, sino de una enseñanza y una orientación relativas a la esfera personal; esta aseveración se basa en lo mencionado por Monroy de Velasco (1985) con respecto al papel de los padres ante la educación de sus hijos, donde apunta: «la familia constituye el primer grupo social en el que el niño vive y es donde comprende sus relaciones con el otro sexo». Asimismo, se establece que este núcleo social es el sitio cuya función principal es la de generar comportamientos afectivos; del mismo modo, debe propiciar la adquisición de valores tales como: el respeto a los demás, la responsabilidad, la honestidad, el logro de la identidad sexual y de la identificación con el progenitor de su mismo sexo.”

Con respecto a los padres el tema de la sexualidad ha sido tabú para la mayoría de ellos, los cuales temen tratarlo con sus hijos por miedos y temores infundados como el de «quitarles su inocencia», «inducirles más curiosidad sexual», «por pena o vergüenza», por considerarlo «sucio», o bien por no sentirse preparados para contestar, y en estos casos delegan esta tarea a los maestros en las escuelas (Dallayrac, 1987; Jiménez Armas, 1984). Reconocemos, que es notoria la problemática que viven los padres que no consideran a la educación sexual como algo importante, ya que no proporcionan ningún tipo de información a sus hijos, o bien prefieren darles una información disfrazada o errónea.

Consecuentemente, la educación sexual, como elemento formativo del desarrollo de la personalidad de los individuos, es insuficientemente abordada por los padres de los sujetos normales, pero ¿qué sucede con los individuos con requerimientos especiales, como es el caso de las personas con autismo? La respuesta a este interrogante tiene una íntima relación con el concepto que posean los padres con respecto a la sexualidad, así como con el tipo de valores y actitudes que manifiesten ante estas personas.

Los padres deben estar conscientes de que una de las exigencias de su vocación de padres debe ser el constante deseo de conocer, responder y ayudar a sus hijos. Asimismo, se requiere que ellos mismos hayan sido educados sexualmente y que posean información general sobre este tema, así como sobre los elementos del desarrollo psicosexual, para estar en condiciones de dar una orientación sexual adecuada a sus hijos. Por otra parte, deberán tener y/o desarrollar una serie de actitudes positivas respecto de la necesidad de que sus hijos sean educados sexualmente.

La educación sexual, señala Mimier (1978:2): debe cubrir todas las áreas de la sexualidad humana incluyendo las actitudes, los sentimientos, comportamientos y todo lo relativo a uno mismo y a los otros. Por lo tanto, la educación sexual dirigida a las personas con un Trastorno del desarrollo intelectual debe tener como propósito desarrollar adultos cuya sexualidad se ajuste a sus limitaciones y capacidades y que pueda al mismo tiempo responder con amor y afecto, cuando y donde las condiciones le resulten apropiadas.

¿Qué estrategias podemos utilizar desde el contexto familia – escuela como binomio inseparable en la educación de la sexualidad?

Desde edades tempranas debemos educar:

1. La identificación adecuada de partes corporales utilizando términos anatómicos correctos. Esta habilidad durará toda la vida y tendrá un papel muy importante cuando la persona necesite asistencia médica, cuando tenga de hablar de higiene corporal o cuando reciba instrucción social/sexual
2. Comportamiento privado y público – o las reglas básicas que guía nuestro comportamiento social. Es importante enseñar todas las excepciones que satisfagan sus necesidades inmediatas, y sistemáticamente modificar o añadir las excepciones del caso; tales como por ejemplo, mantenerse vestido a menos que tenga que bañarse, cambiarse la ropa, probarse ropa en la tienda, nadar, ir a un examen médico, etc.
3. Valorar una variedad de refuerzos sociales. Es importante enseñar a la persona con Autismo a valorar elogios y saludos (“high‐fives”) como reforzadores adicionales. Colocar un brazo alrededor del hombro o acariciar al brazo u hombro, pudiera ser suficiente; guardando los abrazos y besos para de miembros de familia cercanos o viejos amigos de la familia. Enseñe también los conceptos adecuados para este tipo de discriminaciones
4. Identifique las habilidades y recursos educacionales apropiados de todo tipo de material escrito sobre educación sexual para personas con dificultades de desarrollo y adapte el plan de estudios que satisfaga las necesidades y estilo de la persona con Autismo
5. Individualice la instrucción y preséntela en un contexto natural ya que esto permitirá que la instrucción sea debidamente modificada para evitar confusión y ajustarse a las necesidades únicas del estudiante en un tiempo específico
6. Use procedimientos educativos para asegurarse que el estudiante con Autismo conozca los términos correctos y que él o ella entiendan la información apropiada y relevante en vez de aprender una lección involuntaria.
7. El uso de agendas y pictogramas apoya el proceso de conocimiento de las diferentes áreas de la educación de la sexualidad

Pictogramas para la masturbación

Conclusiones

La familia desempeña, entre otras, dos funciones psicológicas esenciales para el ser humano: la socialización y la construcción del autoconcepto y la autoestima. A través de la socialización familiar las personas se convierten en seres sociales, asumen las reglas del juego que necesitan para enfrentar la vida, aprenden a entenderse a sí mismos y se forman una imagen de lo que son y del mundo que les rodea.

La familia crea en el niño las bases de su identidad y le enseña cuáles son las normas de convivencia que ha de asumir, proporcionándole un sistema de creencias que, aun no siendo inmodificable, sí se mantiene, en gran medida, a lo largo de toda la existencia del individuo. El papel o función educativa de la familia, no cambia o se transforma porque exista un niño (a) con necesidades especiales) por el contrario, se refuerzan aquellas conductas, habilidades y valores necesarios para la buena adaptación de su hijo al entorno

Debemos tratar la sexualidad desde posturas de máximo respeto y tolerancia a las manifestaciones de los niños y jóvenes con autismo, así como estamos conscientes de la necesidad de formación, tanto de padres y madres, como de profesores en este tema.

Los comportamientos afectivo-sexuales que observamos no son desviados en sí mismos, sino que son una expresión de inmadurez social y de las dificultades que las personas con autismo tienen para comprender las normas sociales y establecer adecuadas relaciones interpersonales y de los problemas que pueden tener para integrar y canalizar las propias percepciones y sensaciones.

Las actitudes de no intervención o de represión de los comportamientos sexuales por parte de padres y profesionales vulneran el derecho de estas personas a recibir una educación adecuada a sus necesidades y además sólo parecen útiles para desencadenar estados y situaciones inadecuadas que van a limitar más todavía a estos alumnos y alumnas a entornos con mayor grado de restricción.

Intervenir, enseñar, educar, proveer, prevenir, son los guías de la educación de la sexualidad en los niños, jóvenes con necesidades especiales, sabemos que aún queda mucho por investigar, nos corresponde a los profesionales dedicados al trabajo con estos niños, brindarle a los padres las herramientas útiles y precisas para el abordaje de la sexualidad de sus hijos, para que éstos puedan tener una vida plena y satisfactoria.

ANEXO:

SEXUALIDAD Y AUTISMO. INFORME DANÉS

Bibliografía

1. Arés, P. Mi familia es así. Ed. Ciencias Sociales, La Habana, 1990
2. Castro Alegret, Pedro Luis: Sexualidad y Discapacidad. 2000
3. Castellano, Simons, Beatriz: El discapacitado como protagonista de la educación de su sexualidad.
4. ¿Qué es la familia y cómo se educa a los hijos? R. Pedagogía Cubana, No. 4, La Habana, 1989.
5. Craft, M. y Craft, A. Sex and the mentally handicaped. Routledge, New York, 1989.
6. García Alonso, Francisca: Educación afectivo – sexual y autismo. Equipo CEPRI
7. García Ruíz Mercedes: Educación Sexual y Discapacidad. Talleres de Educación Sexual. Material didáctico. Edit. Narcea, 2009
8. Hardin RA. (1979). The actitudes of teachers and parents relating to sex education for the educable mentally retarded. Alabama: University of Alabama.
9. Masters, W., Johnson, V. y Kolodny, R.: Tratado de medicina sexual. Editorial Científico-Técnica, La Habana, 1988.
10. Newport, J., & Newport, M. (2002). Autism‐Asperger’s and sexuality: Puberty and beyond. Arlington, TX: Future Horizons. (Este libro fue escrito por una pareja joven con Asperger’s)
11. Torres Fernán Irma Aida y Francisco Javier Beltrán Guzmán: Programa de educación sexual para personas con discapacidad mental. Instituto de Investigaciones Psicológicas U:V. México

© Elaime Maciques, todos los derechos reservados.
Este artículo no puede ser reproducido ni copiado sin autorización expresa.

1. Un camino a recorrer: de la familia a la educación de la sexualidad Parte I
2. Un camino a recorrer: de la familia a la educación de la sexualidad Parte II 
3. Un camino a recorrer: de la familia a la educación de la sexualidad – Parte III
4. Un camino a recorrer: de la familia a la educación de la sexualidad Parte IV

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Autoretrato Frida Khalo

Sexualidad y educación de la sexualidad en las necesidades especiales

“Quienes nos desplazamos de forma distinta, quienes reciben las sensaciones de otra forma o quienes interpretan el mundo de forma muy diferente, no tenemos por qué estar enfermos, podemos ser felices, podemos amar y ser amados, podemos aportar cosas, incluso tomar iniciativas y ser útiles”. (Lobato Galindo, 2004)

Introducción

Al abordar en este tercer artículo sobre el tema de la sexualidad en las necesidades especiales vamos a recorrer un sendero del camino un tanto accidentado, ya que para este grupo de personas todavía existen demasiados prejuicios y actitudes sociales que entorpecen el pleno ejercicio de sus derechos y de igual manera el disfrute de la propia sexualidad.

Diversos matices dibujan las actitudes sociales en lo que a esto se refiere; unos tienen que ver con la creencia de ausencia de deseos y necesidades sexuales – a veces se les considera asexuados, no son conscientes de su sexualidad, otros con la falta de control de impulsos los que los convierte desde esa óptica social en seres libidinosos e incapaces de reprimir sus deseos. Estos matices dejan estelas de incertidumbre y temor tanto en las familias como en los profesionales, lo que suele conducir a silenciar este tipo de necesidades, reprimir toda conducta en la que se aprecien connotaciones sexuales, así como a evitar la formación sexual de las personas con necesidades especiales al considerarla innecesaria o peligrosa.

Pero veremos en el transcurrir de este diálogo, que la sexualidad de las personas con necesidades especiales no va muy distante ni se diferencia mucho del resto de los individuos y que las aparentes diferencias o significados dados a este tema han sido creadas por la propia sociedad.

Desarrollo

Es indudable que la vida sexual de las personas con necesidades especiales tiene una en sí misma, bien por las condiciones en que pueden vivirla y cada una de ellas supone una cierta especificidad en la forma de vivir la sexualidad, lo que influye en cada contexto familiar y social también.

La sexualidad incluye conductas sexuales, pensamientos, sentimientos y emociones, nuestro cuerpo, nuestra manera de vestir Influidos todos ellos por la cultura, por el grupo étnico al que se pertenezca, por la religión que se profese, por el nivel económico y, desde luego, por el grupo familiar al que nos tocó pertenecer. Inferimos entonces que la sexualidad está condicionada por factores de orden biológico, afectivo, relacional, social y cultural, determinantes inevitables que moldean la sexualidad humana, pero que en ocasiones pueden reprimir e incluso segar la sexualidad individual.

Como todo, los niños aprenden acerca de la sexualidad desde los momentos más tempranos de su vida. Así, los padres u otros adultos que tengan a cargo su cuidado tienen la oportunidad de darle sus valores acerca de la sexualidad en lugar de dejar que otros asuman esta responsabilidad. Desde este planteamiento se debe tener claro que: siempre existe una educación sexual, aunque a veces pretendamos hacemos creer a nosotros mismos que es imposible realizarla.⁽¹⁾

La educación de la sexualidad está compuesta de cuatro aspectos fundamentales:⁽²⁾

1. Vivencias: las vivencias positivas constituyen aquellas experiencias que desarrollan las habilidades necesarias para un uso racional de la sexualidad acorde con las potencialidades humanas. Con respecto a estas vivencias, debe mencionarse que el contacto físico con los padres durante la infancia resulta de suma importancia, ya que esta práctica y la del juego con otros niños de su misma edad permiten al ser humano entrar en contacto con la vida.
2. Actitudes:Vander-Zander (1986) refiere que éstas se encuentran estructuradas en tres componentes: un componente cognoscitivo, uno afectivo y otro conductual. El primero se refiere a la manera en que se percibe un objeto, situación o suceso, y los pensamientos o ideas referentes a él. El componente afectivo consta de sentimientos o emociones que aparecen en un individuo al presentársele el objeto actitudinal o su representación cognoscitiva y se forma al ocurrir contactos entre la representación cognoscitiva y las situaciones agradables o desagradables, surgiendo así la actitud al asociarse el estímulo con sus afectos. El último de los componentes de las actitudes es el conductual, el cual consiste en la tendencia a actuar de cierta manera ante un objeto social ya evaluado positiva o negativamente. Este componente ayuda a predecir la conducta que un sujeto tendrá ante el objeto actitudinal.
3. Valores: son los valores los que determinarán tanto la conducta como las actitudes, a través de las vivencias, actitudes, valores e información a las que el individuo es expuesto desde su nacimiento, va recibiendo una educación de los aspectos sexuales de su personalidad que se dan en un proceso gradual y continuo.
4. Información: La educación sexual es un elemento de la educación en general, que busca cumplir con un objetivo de carácter formativo, creando en el individuo, sea niño, joven o adulto, una serie de actitudes, valores y comportamientos ante su propio cuerpo, hacia la realidad de su sexo, así como de su rol actual y futuro. De ahí que educar sexualmente implique completar el desarrollo integral del individuo, evitando que se forme una imagen distorsionada, negativa o falsa sobre el sexo y su sexualidad, contribuyendo así a evitar futuros problemas relacionados con este aspecto.

Objetivos de la educación sexual en las distintas etapas del desarrollo de la personalidad.

Desde el comienzo mismo del nacimiento del niño, se inicia la formación de la personalidad y la esfera sexual, y como parte de esta, se da inicio al complejo proceso de diferenciación sexual sociopsicológico, que culmina su primera fase a los tres años, con la posibilidad del pequeño de autoclasificarse conscientemente como un ser masculino o femenino, distinguiéndose así del otro sexo. Estas constituyen las bases de la identidad de género, significativo proceso que tiene su período sensitivo en las edades más tempranas.

A partir de los tres años, surge la necesidad de imitar las más variadas formas de conducta de las personas del entorno, apropiándose activamente de los modelos y normas relativas a su propio sexo que los adultos le brindan en su vida cotidiana. Así, el pequeño aprende qué es lo considerado como femenino y masculino en su medio, incorporando estos patrones y representaciones sexuales a través de sus juegos.

Etapa Escolar, 6 a 11 años

Al entrar en la escuela, el niño establece nuevas relaciones grupales y tiene acceso a un cúmulo de conocimientos y experiencias científicas, abriéndose para él nuevos horizontes que determinan un amplio y rápido desarrollo físico, intelectual y social que repercute directamente en su madurez psicosexual.

En los últimos grados, establece vínculos más sólidos y estrechos con el grupo, surgiendo nuevos motivos y sentimientos referidos a las relaciones colectivas entre uno y otro sexo, y a la necesidad de responder a las normas y exigencias correspondientes. Así comienza una interrelación cada vez más profunda con otros niños de ambos sexos, fenómeno que debe ser aprovechado por el educador como vía especialmente importante para la formación de la personalidad y su esfera sexual, fomentando la adquisición de normas de convivencia intersexual.

También comienzan a experimentarse los primeros cambios prepuberales y en algunos casos los puberales, lo que genera nuevas preocupaciones e intereses sexuales, sobre todo relacionados con su cuerpo, con la formación de la pareja y el amor, para los cuales deben ser bien preparados por las y los educadores.

Etapa de la Adolescencia Temprana, 11 a 15 ó 16 años

Dados los cambios trascendentales que tienen lugar en la adolescencia en todas las direcciones del desarrollo psicosexual, esta etapa constituye un período sensitivo desde el punto de vista de la consolidación de la identidad genérica y la orientación sexoerótica.

Los cambios físicos y psicosociales que aquí ocurren y la nueva posición alcanzada, originan el sentimiento de madurez, la necesidad de ser independiente del adulto y de imitar muchas de las conductas de este, que incluyen las formas de relación con el otro sexo, ya no sólo en la vida social, sino, por primera vez, en la amorosa.

Se producen así en la esfera psicosexual, nuevas necesidades, motivos, sentimientos e intereses, ligados a los vínculos intersexuales y a la sexualidad en general, como son la actitud o necesidad de pareja, la necesidad de experimentación sexual y los enamoramientos. De todos estos procesos depende en gran medida la consolidación del sentimiento de masculinidad y feminidad, esencial para la orientación sexual y la identidad genérica.

Etapa de la Adolescencia Tardía o Juventud, 15 ó 16 años hasta la inserción en la vida laboral y social independiente

Esta etapa constituye el umbral de la adultez, el último escalón en el desarrollo de la autonomía e independencia del ser humano en las diferentes esferas de la vida social, incluyendo aquella referente al amor, la sexualidad, la pareja y la familia.

Las necesidades básicas de aprendizaje son conocimientos, actitudes, valores y destrezas requeridos para satisfacer las necesidades vitales, enfrentar los desafíos de la existencia, desplegar todas las capacidades y enriquecer la calidad de vida personal, familiar y social. Son verdaderos aprendizajes de vida, que las personas deben construir y hacer suyos de modo personalizado, por lo que no debe identificarse aquí “lo básico” con lo elemental sino, por el contrario, con lo potenciador, aquello que sirve de base para ir logrando niveles cada vez más elevados de enriquecimiento de cada personalidad.

Estas necesidades implican, en cada situación particular, una rica gama de saberes, experiencias y vivencias, como son, en la esfera de la sexualidad, los siguientes, que presentamos a modo ilustrativo

Sobre la sexualidad de las personas con carencias diversas

Para adentrarnos en el estudio de la sexualidad de las personas que sufren problemas discapacitantes de diverso tipo, se hace necesario precisar los conceptos de partida. El sexo de la persona está determinado por los cromosomas sexuales, las hormonas y su anatomía sexual, además por sus caracteres sexuales secundarios. La identidad de género es la convicción personal que tiene el individuo de pertenecer al sexo masculino o femenino, identidad que se forma paulatinamente desde la niñez debido a un complejo conjunto de factores sociales; y que resulta decisiva en el desarrollo psicosexual. Definimos además el rol de género como la expresión de la masculinidad o la feminidad de un individuo de acuerdo con las normas y valores establecidos por la sociedad.

Se utiliza además, el concepto de orientación de género al referirse a las preferencias de la persona por relacionarse con uno u otro sexo o con ambos, lo que se vincula a su identidad genérica, a cómo concibe el desempeño de su rol de género. La madurez en el desarrollo psicosexual la entendemos como formación motivacional rectora de la personalidad, que en una unidad de lo afectivo y lo cognitivo, orienta y matiza emocionalmente el comportamiento. En una personalidad desarrollada, y autodesarrolladora apreciamos la formación y la expresión de un sistema de motivaciones y de valores en torno al amor, a la familia, a los hijos, todo ello integrado a su concepción de la vida.

Concebimos la Educación Sexual como un elemento medular de la preparación del ser humano para la vida que contribuye al logro de una sexualidad sana y de relaciones sociales enriquecedoras. Una sexualidad plena y satisfactoria -que vemos como adecuadamente desarrollada-, es la que ha logrado una correcta identidad de género, disfruta libremente de su genitalidad, asume el papel que la cultura le ha determinado a desempeñar. Esta sexualidad madura comprende también un sentido de responsabilidad ante las consecuencias de la relación: ante su pareja, ante su descendencia y ante los demás.

Esta educación es una preparación para la vida adulta independiente, con los recursos de personalidad que posibiliten al individuo dar solución satisfactoria a los diversos problemas que le pueda plantear la vida y lograr su realización en lo personal, lo familiar y lo social. Va dirigida a influenciar educativamente en la capacidad de amar, contribuir a ese conjunto de sentimientos, motivaciones y actitudes, así como la capacidad de dar amor, y el disfrute de la felicidad en el amor. Es, además, preparar a los jóvenes para que desempeñen su futuro papel como padres.

La sexualidad de las personas con discapacidad por diversas carencias, no es diferente a la del resto de las personas, su educación y orientación ha de basarse en los mismos principios.

En nuestra cultura mantenemos una serie de estereotipos en torno a la sexualidad, que están profundamente arraigados en las personas, y que se manifiestan en el desempeño de sus diversos roles familiares y sociales. También la cultura estereotipa un “rol de enfermo” para el individuo en silla de ruedas, lo que se asocia a la dependencia, inmadurez o torpeza mental, así como a la supresión de la sexualidad.

Por todo lo anterior, en las personas que tienen “defectos” discapacitantes, de ambos sexos, las afectaciones orgánicas de la respuesta sexual humana se conjugan con diversos factores psicológicos. Su autoimagen sufre un rudo golpe, pues hay una pérdida real, objetiva, de posibilidades de desempeño laboral y social, que el individuo vivencia y enfrenta de acuerdo a las peculiaridades de su personalidad. La autoestima se afecta no sólo por los daños físicos y las limitaciones motoras, sino por la convicción de que no pueden valerse por sí mismos como antes de la lesión, y también por las actitudes de lástima o menosprecio de los que le rodean. El daño en la autoestima, muy relacionado con la percepción que el individuo tiene acerca del valor de su cuerpo para el desempeño de determinados roles sociales, puede ser muy perturbador.

La masturbación es una de las principales conductas sexuales que impresiona a familiares, educadores, asistentes y otros adultos. En torno a este evento del desarrollo psicosexual se tejen muchas confusiones y prejuicios. La autoestimulación, que se manifiesta en forma variada desde la niñez, no significa siempre la búsqueda de un placer sexual, sino una necesidad de estimulación interoceptiva. Debemos reconocer su normalidad, y percatarnos de que en ocasiones el propio niño está ignorante de cómo hacerlo de manera satisfaciente sin lastimarse. Tampoco sabe que debe hacerlo en privado: todo esto se aprende fácilmente por el resto de los adolescentes gracias a las relaciones entre coetáneos, que a él le están limitadas o restringidas.

Lo más humano sería que la familia, las instituciones y la sociedad aceptaran el derecho de estas personas al ejercicio de su sexualidad, y sobre esa base estimulen adecuadamente y conduzcan su desarrollo psicosexual.

La educación sexual comienza por la de los padres. No solo porque la familia sea la matriz que estimula y sostiene ese desarrollo psicosexual, sino porque los padres portan una serie de sentimientos y prejuicios sociales, que inciden en la formación del hijo. En la medida en que se acepta por los padres el desarrollo psicosexual del hijo con discapacidad, se puede articular conscientemente esta educación, que casi siempre reclama de la ayuda profesional.

La educación sexual, como parte indisoluble de la preparación de la persona con una discapacidad para la vida individual y social, es el proceso de dirección del desarrollo de la esfera sexual de la personalidad, donde se prepara a las personas para el encuentro con el otro sexo y con la propia sexualidad, en correspondencia con sus propias necesidades y problemas y con las expectativas de cada sociedad.

En este proceso, donde intervienen diversos factores educativos, desempeñando la escuela un papel rector, debe garantizarse la apropiación de conocimientos, ideas, valores y normas de relación con las personas de ambos sexos, resultando especialmente importante garantizar otros aprendizajes básicos para la vida sexual, como: aprender a conocerse, valorarse y estimarse a sí mismo como ser sexuado, dominar estrategias para solucionar inteligentemente los problemas derivados de las relaciones entre los sexos, la pareja y la familia, teniendo en cuenta sus limitaciones y sus fortalezas, proyectar y decidir responsablemente, y en la medida de sus posibilidades, su propia vida sexual, alcanzando los correspondientes niveles de regulación.

Las acciones en la esfera de la educación sexual de los niños, adolescentes y adultos con necesidades educativas especiales se fundamentan en los mismos principios generales que se toman en consideración para el resto de la población, adaptándolos en todo momento a las peculiaridades de cada tipo de discapacidad.

Estos principios son los siguientes:

• Carácter socializador: Teniendo en cuenta que las personas nacen biológicamente sexuadas, pero que es a través de la vida que devienen psicológica y socialmente sexuadas, corresponde precisamente a la educación sexual el papel de proceso formador y desarrollador de esta dimensión centrada en la persona. En este sentido hay que considerar siempre el interjuego de lo social y lo individual, que representa así mismo la dirección del desarrollo de la personalidad. De este modo, la riqueza del mundo y cultura creados por el hombre, sus modelos, códigos y valores, llegan al niño desde pequeño, pero no son asumidas mecánicamente, sino reconstruidas subjetivamente, en correspondencia con sus necesidades, posibilidades y particularidades, hasta que se convierten paulatinamente en órganos vivos de la individualidad, en contenidos personalizados.
• Carácter humanista y participativo: Tomar al individuo como centro del proceso, conocer y respetar sus necesidades y potencialidades, promover el diálogo, la implicación y el compromiso, la confianza y la participación activa, son fundamentos esenciales de un proceso donde el niño y el adolescente son los verdaderos sujetos de su propia educación, con plenas posibilidades para decidir responsablemente su camino, sin que el educador les imponga sus ideas y sentimientos, ni ocupe el espacio que a ellos les corresponde como personalidades únicas e irrepetibles.
• Preparación Activa: La educación de la sexualidad, como proceso desarrollador, debe tener en cuenta tanto las particularidades del esta esfera en las distintas etapas, como los rasgos individuales inherentes a cada personalidad y las características de los grupos humanos en los cuales esta se integra, incluyendo también lo que es propio de cada región o comunidad y las correspondientes exigencias sociales representadas en los distintos modelos de sexualidad culturalmente determinados. Simultáneamente, la complejidad de este proceso exige el fomento de la educabilidad, preparando al individuo para los cambios y transformaciones posteriores, para hacer frente a los problemas autónomamente, a partir del manejo activo de conocimientos y estrategias de enfrentamiento a la vida.
• Carácter alternativo: Este proceso no puede ser ciego y sin orientación, sino que debe partir de un modelo general y flexible del hombre a formar y de su sexualidad. Dicho modelo, amplio, rico en opciones y posibilidades de formas de comportamiento diversas, es el punto de referencia inicial en función del cual, las influencias educativas se adecuan a las necesidades y potencialidades de los niños y jóvenes, y al mismo tiempo, estos, de modo activo, construyen su individualidad y eligen su propio camino.
• Vinculación con la vida: Si la educación sexual se concibe como parte de la preparación para la vida, debe relacionarse orgánicamente con la vida misma, tanto en su alcance y contenido, como en sus formas de influencia y métodos. Esto significa, por un lado, que los educandos deben ser pertrechados de aquellos conocimientos claros, veraces y objetivos, que sean significativos para la vida, así como de los valores, normas, convicciones, estrategias de acción, vías para la toma de decisiones y solución de conflictos vitales, para la proyección del futuro, la consecución de los planes de vida y la autorrealización, y al mismo tiempo, el vínculo con la vida sólo puede garantizarse cuando el proceso educativo integra a todos los factores sociales que se interrelacionan en la actividad vital humana, como la familia, la escuela, la comunidad, etc.
• Unidad de lo afectivo, lo cognitivo y lo conductual: Este proceso, cuando se fundamenta en la unión orgánica de lo instructivo y lo formativo, promueve la construcción de sistemas de información, valores y convicciones personalizados, con un especial sentido para la persona como individualidad, adquiriendo un papel dinámico en su comportamiento.
• Carácter permanente: Las influencias que participan en la configuración de cada personalidad sexuada comienzan a organizarse desde antes del nacimiento del niño, y actúan sistemáticamente a través de toda la vida, a partir de la infancia y hasta la tercera edad. Así, la personalidad, como sistema vivo y en constante desarrollo, enfrenta, en cada momento de la existencia, retos, contradicciones y tareas vitales, encontrándose en ininterrumpido crecimiento y progresión hacia su plena realización.

Los principios educativos sexuales representan lineamientos rectores que pertrechan a padres y maestros de orientaciones para dirigir el proceso en correspondencia con sus regularidades y tendencias; pueden ser considerados como guías para la acción, de significativo valor en el trabajo con personas que presentan necesidades especiales.

Las acciones en la esfera de la educación y orientación de la sexualidad de las personas con discapacidad intelectual, física o sensorial, deben fundamentarse en un sistema de principios que han de ser adecuados, en todo momento, a cada tipo de discapacidad:

• Desarrollar la educación sexual como parte indisoluble del proceso educativo general que transcurre cotidianamente en los marcos de la familia, la escuela y la comunidad;
• Garantizar la confianza mutua entre el educador y el educando, logrando que este se incluya y comprometa personalmente en el proceso, que participe como sujeto protagónico;
• Adecuarla al nivel de desarrollo de cada edad, a las diferencias interindividuales y a las particularidades de las distintas discapacidades;
• Preparar activamente a las personas para la vida sexual, adelantándose a los problemas y previniéndolos, con lo que se logra inmunizarlos contra estos;
• Ofrecer información y orientación objetiva, científica, veraz y clara;
• Apoyarse en el potencial educativo del grupo y en su papel en la formación de la personalidad;
• Cultivar formas humanas superiores de comportamiento sexual, fomentando elevados motivos, sentimientos, vivencias y modos de conducta en esta esfera de la vida;
• Asegurar la continuidad y sistematicidad del proceso a lo largo de las diferentes etapas de la formación de la personalidad, sin excluir a los adultos, que también requieren ser orientados sexualmente;
• Despertar la responsabilidad propia respecto a la conducta sexual, preparando a las personas para decidir su vida sexual con determinado grado de autonomía;
• Vincular íntimamente los aspectos cognoscitivos y afectivos, instructivos y formativos.

Estos principios representan lineamientos rectores que pertrechan a los educandos con orientaciones para dirigir el proceso en correspondencia con sus regularidades y tendencias, pudiendo ser considerados como guías para la acción. Su aplicación consecuente resulta altamente significativa para esclarecer respecto a la metodología de la modelación y puesta en práctica de programas de educación y orientación sexual dirigidos a niños, adolescentes y adultos con discapacidades

La persona como protagonista de la educación de su sexualidad

La participación es una necesidad y un legítimo derecho humano. Al ser, tener y tomar parte del proceso educativo, los niños, adolescentes y adultos se implican en este afectiva y profundamente, como personalidades, y las actividades en las que se integran, realizadas a través de la interacción y la comunicación con los demás, adquieren un especial sentido para todos: de ahí su elevado potencial transformador y autotransformador.

Partiendo de la necesidad de cambiar las concepciones que a través de los años han guiado la educación sexual, y del reconocimiento de la persona con discapacidad como una personalidad activa, capaz de desarrollarse y autorrealizarse, se propone un enfoque del proceso de educación y orientación de la sexualidad fundamentado en postulados de la psicología y la pedagogía humanistas, y de la investigación-acción-participativa. Esta propuesta parte de la idea de que toda influencia educativa impuesta desde afuera, formalmente, sin que el individuo se comprometa, resulta ineficiente para lograr transformaciones en la personalidad y su esfera sexual.

Desde esta óptica, la persona con discapacidad, situado en un papel protagónico, participa activamente en el conocimiento y transformación de su propia realidad. Se beneficia así no sólo con los resultados – por cuanto logra solucionar sus problemas – sino además con el proceso mismo, ya que adquiere nuevos conocimientos y habilidades, libera su potencial creador, aprende a reflexionar, discutir, valorar, buscar alternativas, tomar decisiones y movilizar sus recursos para lograr las metas propuestas.

Con vistas a implementar estas concepciones en el trabajo educativo cotidiano con grupos de niños, adolescentes y adultos, se sugiere un algoritmo general y flexible de cuatro etapas o momentos dialécticamente vinculados:

De acuerdo a este enfoque, la planificación de las acciones educativas no puede ser realizada sin tomar en cuenta a los educandos, sin determinar cuáles son sus problemas y necesidades reales, tal y como ellos los experimentan y vivencian. De este modo, esencial llevar a cabo una exploración y diagnóstico, y sobre esta base, planificar, intervenir y evaluar.

Algunas recomendaciones para educar la sexualidad de las personas con necesidades especiales

• La persona, tal como hemos enfatizado, debe ser considera da como protagonista de su propia educación, estimulándola a involucrase, a decidir de forma autónoma, activa y creadora los caminos para transitar su sexualidad. De este modo, cada individuo aprende, con la ayuda y orientación del educador, a construir su propia sexualidad.
• Es por ello muy importante no sobreproteger ni marginar a estos individuos, sino, por el contrario, brindarles un espacio para la participación en todas las esferas de la vida, para que interactúen y se comuniquen con las demás personas, discapacitadas y no discapacitadas.
• El proyecto educativo de partida debe ser sumamente flexible, rico en opciones, con una acción individualizadora, ajustándose a las particularidades, potencialidades y necesidades básicas de aprendizaje de cada sujeto y del grupo, según cada personalidad, el tipo de discapacidad, el género, el contexto en que se desarrolla, etc.
• Este proceso sólo puede resultar enriquecedor y exitoso cuando parte de una determinación de necesidades, es decir, de un diagnóstico de la realidad intrasubjetiva y contextual y de los problemas de cada grupo de discapacitados.
• En este sentido es indispensable establecer cuáles son las habilidades, conocimientos, valores y desempeños que requieren individual y colectivamente, para disfrutar de una vida sexual, familiar y reproductiva satisfactoria y responsable.
• Es fundamental promover la capacidad del sujeto para decidir y construir su forma particular de vivir la sexualidad, atendiendo al principio de que todo lo que sea satisfactorio, enriquecedor y no cause daño físico o espiritual al individuo, su pareja o terceras personas, se considera una variante sexual sana y digna de respeto, incluyéndose aquí la comprensión y aceptación de la homosexualidad, en caso de ser esta la orientación asumida.
• Resulta entonces vital el rompimiento de mitos, esquemas, tabúes y estereotipos que limiten la expresión de la sexualidad, ya que existen tantas formas de vivirla como personalidades portadoras de ella.
• De igual modo, debe ayudárseles a comprender el autoerotismo, la masturbación íntima como una vía necesaria de experimentación y canalización de las necesidades sexuales, sobre todo en la etapa adolescente, o en condiciones de ausencia de una pareja.
• Al mismo tiempo, hay que estimular un efectivo autoconocimiento y autoevaluación de sí mismos como seres sexuados, asumiendo su masculinidad o feminidad y ayudándolos a convivir, aceptar y compensar sus limitaciones o discapacidades.

Las cuestiones previamente señaladas respecto al protagonismo de la persona con discapacidad en el proceso de educación de su sexualidad implican un replanteamiento profundo de las concepciones sustentadas durante años acerca del propio ser humano y su educación.

Si confiamos en las potencialidades que este posee, a pesar de sus limitaciones físicas, mentales o sensoriales, si lo consideramos como un ente activo, como una personalidad, y lo respetamos en tanto que tal, no podemos seguir educándolo a través de vías y procedimientos que van en contra de su genuina esencia: tal es el reto que se plantea actualmente en la educación de la sexualidad del discapacitado.

La atención a la familia con hijos con discapacidad, así como la educación de la sexualidad de estas personas constituye sin dudas un factor decisivo en su bienestar e integración social. En cuanto a la temática del desarrollo psicosexual, transitamos desde un apartamiento de la vida sexual de la persona hacia un reconocimiento de su pleno valor como expresión de sus personalidades, pero además, como potenciador de la formación de sus individualidades.

“Todo lo que divide a los hombres, todo lo que los especifica, aparta o acorrala, es un pecado contra la humanidad.” José Martí

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“La sexualidad está ligada al placer, al descubrimiento, al renacimiento, al desarrollo personal, a lo interaccional, a lo lúdico, a lo comunicacional, a lo nuevo, a la magia, a la belleza y a la naturaleza, al amor y a la salud.” Malcolm Montgomery(Sexólogo brasileño, 1993)

Introducción

Hablar de sexualidad es un reto que en mi experiencia le impone un significado diferente matizado por la cultura, los valores, modelos sexuales estereotipados, esquemáticos sin alternativas que les imponen todas las fuerzas sociales. Sin embargo debajo del telón subsisten problemas intrínsecos cuya fuente fundamental la encontramos en la falta de información, que se basa, en la mayoría de los casos, en los tabúes sociales que hacen del sexo algo prohibido, sucio y pecaminoso, de lo que no se debe hablar con los hijos, menos aún con hijos que tienen una necesidad especial porque ellos según esos estereotipos sociales “no tienen el derecho a expresar y vivir plenamente su sexualidad”.

El desconocimiento del proceso de maduración biológica y de las cuestiones relativas al sexo, provoca que el individuo – sea niño, joven o adolescente con o sin necesidad especial – no sepa cómo enfrentar las situaciones propias que se dan dentro del proceso de desarrollo y aparezcan en él sentimientos ambivalentes con respecto a la sexualidad: por un lado se siente atraído por el sexo, con su esencia atractiva pero prohibida, por el otro, se siente culpable de sentir esos impulsos y, a veces, de disfrutarlos, o siente gran miedo en las relaciones, lo que lo hace tímido ante el otro sexo y puede provocar reacciones de aislamiento. En el caso de los varones y las hembras esto se manifiesta de modo diferente, sobre todo en aquellas condiciones sociales donde existen normas diferentes para hombres y mujeres.

Indudablemente, de esta manera no se logra integrar la sexualidad de forma armoniosa a la estructura de la personalidad, mutilándose el aspecto específicamente humano de las relaciones interpersonales como la amistad, relaciones de grupos y la relación de pareja, lo que trae consecuencias negativas para etapas posteriores de la vida.

Desarrollo

La sexualidad sobrepasa las fronteras del fenómeno reproductivo, enriqueciéndose en los vínculos interpersonales, la intimidad compartida, los afectos y la ternura; potenciadora del florecimiento de una personalidad sana e influye en la calidad de la propia vida de las personas de ambos sexos, la familia y la sociedad.

El ser humano en todas sus dimensiones se proyecta y se expresa a través de una personalidad construida a través de la experiencia y las vivencias adquiridas durante su desarrollo, y la sexualidad, como a cualquier otra dimensión humana, debemos darle un sentido particular al sustrato biológico que es nuestro cuerpo. A veces se afirma que el sexo es algo natural, muchas veces utilizado como un argumento para justificar ciertos sentimientos o conductas, olvida que precisamente lo que caracteriza al ser humano es que da forma cultural a su naturaleza. No hay pues una sexualidad natural porque no hay un hombre ni una mujer naturales¹. Toda existencia sexuada está mediada por los elementos simbólicos, conceptuales, morales, conductuales, que nos proporciona la cultura en la que nacemos y en la que nos desarrollamos como personalidad, dentro de todos los sistemas humanos donde interactuamos. Y es debido a esto, que la sexualidad puede ser objeto de una educación, viéndola desde un enfoque multidimensional donde se describen los cambios físicos, y socio – psicológicos que se producen en un individuo a lo largo de su desarrollo evaluando las respuestas o conductas adaptativas que éste da al entorno desde una perspectiva integradora.

William Davenport, enfatiza que la herencia biológica provee al individuo de las capacidades potenciales para actuar en la vida adulta, pero sólo mediante la adecuada socialización, son moldeadas como pautas de conducta lo suficientemente uniformes para permitir la interacción con los demás. Existen semejanzas en las actitudes y comportamientos sexuales de diversas sociedades, que no son explicables biológicamente, y que han de considerarse resultantes de aprendizaje y experiencias comunes.

 Esto nos lleva a analizar la socialización de la sexualidad partiendo que la socialización es un proceso de desarrollo de la identidad personal, a través de la cual cada individuo va configurándose como persona, llegando a ser, en su desarrollo y frente a la sociedad, una afirmación de su particular individualidad. El comienzo de la socialización se realiza a través de procesos particulares como la adquisición de la lengua, valores y de una identidad sexual y va progresando a través de cada uno de estos procesos, los cuales continúan a lo largo de toda la vida. En la socialización sexual se examina cuales son las raíces de la diferenciación sexual y la identidad sexual.

Cada organización socio-cultural determina las formas esenciales y necesarias para cada sexo; estas formas, pueden diferir notablemente de un grupo a otro y de una cultura a otra. Los modelos sociales, respecto a la sexualidad, no son consecuencias de una determinada mecánica a partir de los datos biológicos, ni de una elección arbitraria, si no que, corresponde a intereses, necesidades y experiencias propias de cada sociedad o grupo social.

 El origen de la identidad femenina o masculina, se encuentra, en las funciones que la organización e interacción social les exige en cada circunstancia histórica. En sociedades latinoamericanas, donde el machismo y la sumisión de la mujer forman el carácter regulador de esta dimensión del desarrollo, se estereotipan los roles y la identidad sexual a dos mundos diferentes bien marcados a los que les llamo el mundo azul y el mundo rosa. El mundo azul, es el mundo del hombre marcado socialmente para ser el fuerte, decidido en el amor y la sexualidad y que tiene como misión acumular tantas conquistas femeninas como trofeos deportivos, el mundo de la competencia y los logros, abierto hacia la vida pública y la realización social, mientras que ese mundo rosa se caracteriza por asumir un papel pasivo, bien preparada para dirigir el hogar cumpliendo con su destino de madre y esposa, el mundo de la ternura y la ayuda, volcado hacia la intimidad de la vida privada y la familia. Y desde esta perspectiva son cánones sociales que tergiversan el ser hombre y ser mujer como parte de la identidad de género y participación en la vida social. El patrón genérico preestablecido en estas sociedades androcéntricas ha obligado siempre a la mujer a acatar el modelo de sumisión y debilidad, y al hombre el de fortaleza y superioridad, aun al precio de contradecir sus necesidades, potencialidades y aspiraciones personales y de contraponerlos en la vida de pareja, familiar y social

En una ocasión en una conferencia sobre familia y sexualidad en un estado de México una mujer joven de unos 27 años, me explicaba que su esposo le decía que ella no podía pensar, ni estudiar, que su papel era callar y asumir el quedarse en casa para criar a los hijos, que su esposo la agredía verbalmente y que en alguna ocasión había llegado al abuso físico porque ella dijo no estar de acuerdo y sentir la necesidad de superación, al preguntarle qué actitud había tomado, bajó la mirada con lo que inferí que seguía al lado de su “esposo” , ella era un vivo ejemplo de ese mundo rosa.

Los enfoques del aprendizaje, toman como punto de referencia los hechos y sucesos que se pueden discernir en la vida de las personas. Según este enfoque, la conducta y los valores masculinos o femeninos del individuo, son determinados por su aprendizaje particular. Referente a la sexualidad, se produce una diversificación, el aprendizaje sexual transmite al individuo patrones de conducta característicos y diferenciados.

La identidad sexual o clasificación de sí mismo, es el principio organizador de las actitudes que la persona va a adquirir con respecto a su papel sexual. Los valores sexuales, surgen en relación, a la imagen del propio yo y a la necesidad de valorar las cosas que son consecuentes con cada individuo. Pero sobre esto hablaremos un poco más adelante.

Dimensiones y cualidades esenciales de la sexualidad

La sexualidad como una compleja y rica manifestación vital se construye, se vivencia, crece, se comparte, se proyecta y expresa en todas nuestras dimensiones como seres humanos: el individuo, la pareja, la familia y la sociedad.

• Individuo: Este carácter personalizado, único e irrepetible de la sexualidad como expresión de la identidad, permite explicar la diversidad de formas de vivirla y sentirla, su flexibilidad y plasticidad, el hecho de que sus caminos no estén predestinados y que cada cual pueda transitarlos de un modo único, imprimiéndoles su propio sello. Al mismo tiempo, el individuo se proyecta de forma singular en las restantes dimensiones referidas a la pareja, la familia y la sociedad, las cuales imprimen por consiguiente, un innegable contenido social a la sexualidad.
• Pareja: representa la trascendencia de la sexualidad hacia una dimensión interaccional, esencialmente social, donde tiene lugar el encuentro con el otro yo y se establecen vinculaciones afectivas y eróticas en la comunicación física y espiritual, al ofrecer y obtener placer, satisfacción, amor y felicidad. La pareja humana, tal como la entendemos, constituye una díada dialéctica, que se diferencia del exterior, de las demás personas, pero cada miembro conserva al mismo tiempo su identidad, sin renunciar a sí mismo. Como dice Erich Fromm (1982) “dos seres que se convierten en uno y, no obstante, siguen siendo dos” Cuando, por el contrario, ocurre entre ambos una unión simbiótica, donde la identidad de uno es absorbida por el otro, la pareja deja de ser un espacio para el crecimiento y expresión plena de la sexualidad y para la autorrealización de la personalidad y se convierte en el crecimiento de uno solo.
• Familia: constituye el primer agente de socialización de la personalidad y como parte de ella de la sexualidad, y el grupo de referencia más estable a lo largo de la vida en cuanto a la formación de valores, convicciones, normas de comportamiento, concepciones y actitudes sexuales; en los vínculos intrafamiliares se potencian la comunicación humana y los lazos emocionales y se reproduce la vida, cuando la pareja o el individuo deciden libremente tener descendencia. Es en este grupo donde las niñas y los niños, desde las más tiernas edades, se apropian de los modelos de conducta relativos a la masculinidad y feminidad a partir de los cuales construyen su identidad y el rol de géneros, proceso éstos esenciales para el desarrollo de su sexualidad. Y como explicamos anteriormente, esta identidad y su rol, van a tener como base la cultura que identifica a la familia igualmente como una individualidad.
• Sociedad: es el más amplio contexto en el cual el individuo sexuado se desempeña, interactúa y se comunica con las personas de ambos sexos a lo largo de su vida, y a través de una gran diversidad de actividades en el juego, los estudios, el trabajo, la participación en la vida comunitaria desde el punto de vista intelectual, político, artístico, científico o recreacional. De esta dimensión provienen los modelos, patrones y valores genéricos culturalmente predominantes, a partir de los cuales se conforma, educa y evalúa la sexualidad de la persona.

Puede comprenderse entonces que existe un indisoluble vínculo entre la personalidad humana y la sexualidad: la personalidad es siempre sexuada y la sexualidad tiene un carácter personalizado. Nacemos con un sexo biológico, pero devenimos psicológica y socialmente sexuados a través de un proceso que discurre en los marcos del desarrollo ontogenético de la personalidad y conduce a la construcción individual activa de lo que denominamos los procesos psicológicos de la sexualidad, los que explicaremos a continuación:

• La identidad de género es la conciencia y el sentimiento íntimos de ser hombre, mujer, masculino femenino o ambivalente que constituye el proceso jerárquicamente esencial, dinamizador de los restantes, en tanto la persona estructura toda su sexualidad a partir de la manera en que vivencia, como parte de su identidad total, el hecho de pertenecer a un sexo determinado lo que lo motiva a identificarse de una manera peculiar y personalizada con los modelos genéricos que dicta la sociedad en la cual se inserta. Este proceso tiene entre el momento del nacimiento y los cinco años su período sensitivo en el que se estructurarán las bases, los cimientos de lo que constituirá la vivencia más profunda de ser hombre o mujer que lo acompañará durante toda su vida. Tenemos que aprender a ser psicológicamente sexuados, construyendo nuestra propia identidad de género a partir de una elaboración activa y personalizada de los conocimientos y valores referentes a los atributos sexuales biológicos, y de la apropiación de modelos y patrones de conducta sexuales considerados por la sociedad como deseables para uno u otro sexo.
• El rol de género es la expresión pública de la identidad asumida a través del desempeño de diversos papeles en la vida sexual (padre, madre; esposo, esposa; amigo, amiga, etc), por lo que se manifiesta a través de la manera peculiar en que el individuo interpreta, construye y expresa en su conducta cotidiana los modelos genéricos que para su sexo establece la sociedad en que vive. Este fenómeno conduce a que en muchos casos, las personas no sean auténticas al revelar su yo ante los demás, por temor a la reacción valorativa de éstos cuando el rol se aparta de los convencionalismos y las restricciones impuestas por la sociedad. La falsificación o encubrimiento del yo, coartando la expresión de los verdaderos deseos, sentimientos, necesidades desembocan en su enajenación, en el sentimiento de pérdida de la propia identidad y es fuente permanente de estrés y trastornos de la personalidad.
• La orientación sexo erótica se conforma por la dirección de las preferencias sexuales, eróticas y afectivas, hacia el otro sexo, el propio o ambos que reciben la denominación de heterosexualismo, homo y bisexualismo, respectivamente. Estos tres elementos estructurales conforman una configuración psicológica de la personalidad y desempeñan un papel fundamental en toda nuestra vida sexual, por su carácter dinamizador, inductor del comportamiento, y por su especial participación en la regulación de éste en las dimensiones del individuo, la pareja, la familia y la sociedad; mediatizan al mismo tiempo el contenido de las funciones vitales de la sexualidad (reproductiva, erótica-afectiva y comunicativa) y los vínculos recíprocos entre ellas, integrándose al mismo tiempo en la estructura y funcionamiento de la personalidad, por lo que constituyen un subsistema regulador.

Sexualidad como manifestación vital de la personalidad

Al profundizar en nuestras reflexiones acerca de la significación vital de la sexualidad, podemos descubrir un infinito espectro de finalidades, metas y propósitos, ampliamente variable según las personas, las culturas y las épocas. Sin embargo, hay tres funciones esenciales que se presentan con gran frecuencia y estabilidad: la reproducción, el placer erótico mediatizado por diversas vivencias afectivas y la comunicación.

La función reproductiva está vinculada con la posibilidad del hombre y la mujer de trascenderse, no solo como seres biológicos, lo que es propio del mundo animal, sino como personas totales. Consideramos que la reproducción constituye un elevado valor inherente a la sexualidad, pero la sexualidad no puede ser valorizada solo a partir de la reproducción: los humanos somos los únicos seres vivos capaces de separar conscientemente ambas funciones y tenemos el derecho de hacerlo, decidiendo con libertad y en armonía con nuestras necesidades, valores y proyectos, si deseamos o no tener descendencia, así como la cantidad de hijos y el espaciamiento de los nacimientos.

Si tenemos en cuenta que todo comportamiento que involucre a dos o más personas es siempre comunicativo, entonces la comunicación es un modo de expresión de las relaciones interpersonales con el propio sexo y con el otro en la pareja, la familia y la sociedad, y está presente en las manifestaciones de nuestra vida erótica, reproductiva, matrimonial y social en general.

Suele suceder que en una cultura que sufre, como advierte el psicólogo y psiquiatra colombiano Luís Carlos Restrepo, de un “analfabetismo afectivo”, las personas se comunican para informarse y controlarse mutuamente, olvidando a veces lo importante que es decir y demostrar a los demás cómo los queremos y cuánto significan para nosotros; olvidando también cultivar las formas más tiernas de comunicación no verbal. Refiriéndome a ese analfabetismo afectivo, me gustaría extenderlo no solo a la pérdida de comunicación y lazos afectivos entre la pareja que lucha como pez fuera del agua para mantener una relación ya extinta y carente de todos los matices que deben integrar esta dimensión, sino que extienden esa falta de afecto y comunicación hacia los hijos, faltan a su función educativa y orientadora de la personalidad de los hijos, quienes en muchas ocasiones buscan a través de sus grupos sociales, los cuales a veces no son los más indicados, esa falta o carencia afectiva que existe en casa. Esto aumenta el índice de embarazos en la adolescencia, las relaciones promiscuas, el desarraigo de los valores que una vez los padres trataron de transmitir y se pierde el sentido correcto de vivir una sexualidad libre y plena.

Según hemos esbozamos, nuestra comprensión de la sexualidad como hecho de vida y parte inseparable del ser, se fundamenta en una perspectiva personalizada con un enfoque holístico que trata de entender a la persona total en sus dimensiones y facetas interactuantes, sin desarticular en partes aisladas aquello que funciona como una unidad.

Cuando hablamos de personalidad nos referimos siempre a la persona total y no a un ser desmembrado en partes, como si estas pudiesen funcionar autónomamente, sin uniones mutuas. Esa persona total vive, siente, ama, conoce, percibe, valora y lo hace como una integridad, de modo que los procesos inductores de sus acciones y todos aquellos que le permiten realizarlas, se interconectan recíprocamente y encuentran su lógica y estructuración dentro de un sistema activo, singular, abierto hacia el mundo y los demás, que avanza en busca de su completamiento y permite al ser humano convertirse en responsable de su devenir: ese sistema es la personalidad, y en su contexto se construye, desarrolla y proyecta la sexualidad.

Me gustaría analizar las características de la personalidad que dan origen a los vínculos de ésta con la sexualidad humana

• Organización sistémica abierta: nuestra personalidad, como sistema vivo, configurado y con posibilidades inigualables de crecimiento integra los procesos, propiedades y fenómenos psíquicos, y sus elementos incluyendo los relativos a la sexualidad, y cada uno de ellos cobra significado a partir del todo y de sus mecanismos funcionales y reguladores. La sexualidad vive y se manifiesta en la personalidad; su desarrollo se despliega en los marcos del desarrollo permanente de ésta y, en su curso, los contenidos sexuales aislados (vivencias, necesidades, motivos, deseos, concepciones, ideas, actitudes, modos de comportamientos) se van integrando en la estructura del sistema y en su dinámica. De este modo, en cada etapa se conforma un tipo particular de relaciones sistémicas entre la personalidad y la sexualidad. Por tanto, no podemos comprender la sexualidad en la infancia, la adolescencia, la adultez y la tercera edad, sin tener en cuenta las características generales de cada etapa.
• Construcción individualizada e irrepetible: la personalidad no está conformada desde el nacimiento, es construida por nosotros mismos como seres concretos que reflejamos singularmente el mundo de las relaciones sociales; se forma a través de la actividad y la comunicación y sobre la base de la interacción de factores biológicos y sociales, internos y externos. En el caso de la sexualidad, cada persona, partiendo de sus necesidades, capacidades y potencialidades, individualiza y hace suyos determinadas formas de pensar, sentir y actuar, valores y normas propios de la cultura y la época, y los incorpora en el contexto de su propia personalidad, imponiéndole un sello individualizado de esta esfera
• Carácter activo: tenemos la capacidad potencial para auto transformarnos creativamente, elegir, proyectarnos como hombre o mujer hacia el futuro, somos los protagonistas de las relaciones sociales y de nuestras propias vidas por lo que tenemos el derecho de elegir la forma particular de vivir nuestra sexualidad, siempre que se realice de manera responsable. En este papel activo está contenida la esencia humana y lo propio de la regulación psíquica que matiza la sexualidad y todas las esferas de la personalidad en sus estadios más desarrollados. El carácter activo de la sexualidad como manifestación de la personalidad se evidencia, según hemos examinado hasta ahora, en su participación protagónica dentro de la dinámica del sistema, particularmente en lo relativo a sus potencialidades reguladoras que se realizan a través del subsistema constituido por la identidad de género, la orientación sexo erótica y el rol de género.
• Nivel superior de regulación de la vida psíquica. A diferencia de los animales (sometidos a fuerzas biológicas), no estamos atrapados en el interjuego de fuerzas ajenas que predeterminan nuestro destino: podemos regular la conducta y la vida sexual propias, pasando de objetos de la actividad, limitados a la adaptación al medio circundante, a sujetos transformadores del mundo externo y de nosotros mismos. Es en este nivel, donde la regulación psíquica deviene autorregulación activa, consciente y autónoma, y nos convertimos en artífices de nuestras decisiones y en consecuencia de la construcción de nuestra vida sexual.
• Unidad indisoluble de lo afectivo y lo cognitivo: afecto e intelecto, emoción y razón; en la base del subsistema conformado por la identidad y el rol de género y la orientación sexo erótica se desarrollan un conjunto de procesos afectivos y cognoscitivos que conforman en nuestro ser una unidad de la cual dimanan fuerzas reguladoras superiores que posibilitan la autodeterminación de los comportamientos de nuestra vida sexual. Nuestros conocimientos, capacidades y experiencias se integran con elementos dinamizadores como son las necesidades, motivaciones, valores, convicciones y sentimientos relativos a la sexualidad en cada una de sus dimensiones, que nos hace capaces, partiendo de reflexiones conscientes, de movilizarnos para alcanzar intencionalmente los propósitos y planes de vida propuestos.

El enfoque desde el cual nos hemos aproximado a la sexualidad se fundamenta en un análisis crítico de los valores que tradicionalmente han normalizado esta expresión de nuestro ser total, y presupone la consecuente búsqueda de alternativas y opciones dentro de un marco ético coherente, con profundas raíces en el humanismo, teniendo por tanto al individuo, en toda su diversidad y con toda la complejidad de sus problemas vitales.

Hay una serie de principios que se consideran medulares para configurar una ética humanística de la sexualidad, pero solo me referiré a dos:

1.- Libertad para escoger y decidir acerca de:

• Las formas de vivir, pensar y sentir la sexualidad.
• La identidad individual como ser sexuado.
• La propia orientación sexo erótica.
• Los estilos de interpretación de los roles de género en correspondencia con la individualidad.
• La maternidad y la paternidad.
• El uso de métodos anticonceptivos.
• El aborto.
• La práctica de relaciones coitales antes del matrimonio o paralelas a éste.
• El matrimonio o la soltería.
• El disfrute del placer separado de la reproducción.
• Las vinculaciones comunicativas-afectivas.

2.- Preservación de la salud sexual, reproductiva y mental propia y de los demás.

No es desconocido, que la sociedad latinoamericana, con una base en un alto por ciento católicas, clasistas, impone tabúes al desarrollo pleno de la sexualidad. El amor, el erotismo, el placer, la libertad de opción, se disfrutarán o no atendiendo a lo permitido por los códigos éticos y morales externos, en dosis diferentes para cada individuo según la sociedad que los sustenta. En síntesis, los criterios en los que se erige la ética, la moral y la ideología en las sociedades patriarcales tradicionales, y en los que a su vez se sustenta la educación, son los siguientes:

• Intolerancia, rigidez, estereotipos
• Represión, control, enajenación.
• Fuerza, poder y subordinación, discriminación.
• Agresión, violencia.
• Falta de solidaridad, reciprocidad, equidad.
• Pérdida de los límites y espacios de expresión propios.
• Sacrificio de la libertad, la autodeterminación y el protagonismo individual.
• Desencuentro y desamor entre las personas.
• Negación de necesidades, valores y sentidos personales.
• Imposición de modelos y valores dogmáticos, absolutos, que someten el individuo a su contexto.
• Conformismo y aceptación pasiva, fatalista de nuestro “destino”.
• Contradicción antagónica entre lo personal y lo social.

Teniendo en cuenta la esencia personal, única y multidimensional de la sexualidad sin destinos prefijados mecánicamente por la naturaleza o la cultura, enfatizamos el rol de actor principal del individuo en la elección de sus límites o formas particulares de vivir su sexualidad, atendiendo a toda la riqueza de sus necesidades y posibilidades.

Conclusiones

La articulación del individuo con su mundo, con el menor sacrificio y renuncia de sus potencialidades y posibilidades, le permitirá ser libre en tanto “… la libertad es una facultad del ser humano (…) de optar a partir de una conciencia de raíz objetiva, aunque no sea universal, entre diversos comportamientos o pensamientos. Se conquista a lo largo de la maduración individual, y solo un adulto sano en una sociedad abierta, educado sexualmente, es libre sexualmente. La libertad sexual está basada en el saber sexual y en una concordante adopción de valores que permitan optar, elegir entre distintas conductas sexuales de acuerdo con su filosofía existencial y con su compromiso con el mundo en que vive.

Al integrarse sistémicamente los condicionantes biológicos psicológicos y sociales que siguen un patrón singular e irrepetible en cada ser humano, se conforman las bases para el desarrollo de su sexualidad, las cuales, aun siendo únicas para cada sujeto, guardaran una relativa semejanza entre aquellos de igual sexo, que los distingue del otro y propician la construcción personal de la sexualidad con elementos estructurales y funcionales esenciales semejantes. Por lo que hay una sola sexualidad para todos los seres humanos con o sin necesidades especiales.

Estas cualidades sexuales, a nivel personal tienen una resonancia social (y viceversa), por lo cual se manifiestan en una tendencia grupal de comportamiento de cierta manera afín, coherente con las tendencias de las personalidades sexuadas y, naturalmente, con el contexto en que ellas se forman.

En el próximo artículo, abordaremos la educación de la sexualidad y como se enfrenta el individuo con necesidades educativas especiales a los mitos y tabúes que sobre su sexualidad existen.

Bibliografía

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© Elaime Maciques, todos los derechos reservados.
Este artículo no puede ser reproducido ni copiado sin autorización expresa.

1. Un camino a recorrer: de la familia a la educación de la sexualidad Parte I
2. Un camino a recorrer: de la familia a la educación de la sexualidad Parte II 
3. Un camino a recorrer: de la familia a la educación de la sexualidad – Parte III
4. Un camino a recorrer: de la familia a la educación de la sexualidad Parte IV

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“La familia es algo así como armar un edificio de juguete sin manual de instrucciones” Ammunni Bala Subramanian

Introducción

 La idea de escribir este artículo, surge de un gran amigo, Daniel Comin, con el que compartimos experiencias en Chile, en un seminario sobre los Trastornos del Espectro del Autismo, recientemente celebrado y donde surgió un tema interesante, controvertido y hasta místico: la sexualidad en la necesidades educativas especiales. Un tema controversial por los tabúes que existen en torno al término y las etiquetas sociales que han impuesto el rótulo de asexuados a jóvenes y adultos con autismo u otro trastorno del desarrollo, quitándoles así el derecho a vivir plenamente su sexualidad como parte inherente del desarrollo de su personalidad.

El tema es extenso, por lo que haré varios artículos sobre el tema, partiendo del núcleo central de la orientación y atención de la educación sexual: la familia. Es un camino a recorrer porque la familia transita una ruta escarpada y difícil desde el diagnóstico, hasta la educación, porque en ese camino están las transmisiones culturales generacionales, tabúes y restricciones, cuando se habla de masturbación, sexo, satisfacción y solo queda espacio para el matrimonio como una concepción donde la procreación de los hijos pone el cierre a otros temas. Sin embargo ese camino es más abierto, más flexible, más rico en vivencias afectivas y sociales, y debe ser ese el legado dejado a nuestros hijos.

Desarrollo

 Margaret Mead dijo: “El hogar es el lugar donde creamos el futuro”. Si meditamos y valoramos estas palabras, encontraremos que el siglo XXI debe movilizarnos a una profunda reflexión y a la búsqueda de alternativas, que permitan la revitalización de la participación de la familia como fuente fundamental de formación y desarrollo de la personalidad de cada uno de sus miembros. En el mundo actual se reconoce que la familia está en dificultades, y algunos escépticos hasta dudan de su supervivencia. Sobre la familia actúan grandes amenazas por las graves crisis económicas y sociales que atraviesan la mayor parte de los países, y muy especialmente los de nuestra América.

Anualmente aumenta significativamente el número de divorcios, se eleva la inestabilidad en la estructura familiar, se incrementan los hogares a cargo de mujeres solas, lo que unido a una incorporación cada vez mayor de la mujer a la vida pública, incrementa la sobrecarga de roles de la madre provocando los correspondientes desequilibrios en el orden psicológico. Se lacera significativamente la comunicación intra-familiar, para la cual queda poco ningún espacio

Consideramos que si bien esta crisis de la macrosociedad que trasciende a la familia, no debe ignorarse, la fortaleza, armonía y potencialidades de una familia pueden contrarrestar y hasta modificar estas condiciones externas.

La familia es el lugar donde nos preparamos para la vida y nos vamos formando como personalidad. Esta función esencial de la familia en la formación y desarrollo de personalidades sanas, es necesario potenciarla y muy especialmente en las condiciones de hijos con necesidades educativas especiales.

Cada familia tiene un modo de vida determinado, que depende de sus condiciones de vida, de sus actividades sociales, y de las relaciones sociales de sus miembros. El concepto incluye las actividades de la vida familiar y las relaciones intrafamiliares, que son específicas del nivel de funcionamiento psicológico de este pequeño grupo humano; aunque reflejan, en última instancia las actividades y relaciones extrafamiliares.

Las actividades y relaciones intrafamiliares, que los estudiosos agrupan -fundamentalmente por su contenido- en las llamadas funciones familiares, están encaminadas a la satisfacción de importantes necesidades de sus miembros, aunque no como individuos aislados, sino en estrecha interdependencia. El carácter social de dichas actividades y relaciones viene dado porque encarnan todo el legado histórico social presente en la cultura; porque los objetivos que satisfacen esas necesidades y la forma misma de satisfacerlas han devenido con la cultura en objetos sociales. Estas actividades y relaciones intrafamiliares tienen la propiedad de formar en los hijos las primeras cualidades de personalidad y de transmitir los conocimientos iniciales que son la condición para la asimilación ulterior del resto de las relaciones sociales.

El concepto de función familiar, comprende la interrelación y transformación real que se opera en la familia a través de sus relaciones o actividades sociales, así como por efecto de las mismas.

La familia desempeña una función económica que históricamente la ha caracterizado como célula de la sociedad. Esta función abarca las actividades relacionadas con la reposición de la fuerza de trabajo de sus integrantes; el presupuesto de gastos de la familia en base a sus ingresos; las tareas domésticas del abastecimiento, el consumo, la satisfacción de necesidades materiales individuales, etc. Las relaciones familiares que se establecen en la realización de estas tareas y la distribución de los roles hogareños son de gran valor para caracterizar la vida subjetiva de la colectividad familiar. En esta función también se incluye el descanso, que está expresado en el presupuesto de tiempo libre de cada miembro y de la familia como unidad.

La función biosocial de la familia comprende la procreación y crianza de los hijos, así como las relaciones sexuales y afectivas de la pareja. Estas actividades e interrelaciones son significativas en la estabilidad familiar y en la formación emocional de los hijos. Aquí también se incluyen las relaciones que dan lugar a la seguridad emocional de los miembros y su identificación con la familia.

La función espiritual – cultural comprende, entre otras cuestiones, la satisfacción de las necesidades culturales de sus miembros, la superación y esparcimiento cultural, así como la educación de los hijos. Algunos autores diferencian además la función educativa que se despliega en buena medida a través de las otras enumeradas hasta aquí, pues todas ellas satisfacen necesidades de los miembros, pero a la vez, educan a la descendencia, y de esta manera garantizan aspectos de la reproducción social.

La comunicación desempeña importantes funciones informativas, regulativas y afectivas, cuestiones que están indisolublemente ligadas. La misma expresa las necesidades e intenciones de los miembros del grupo familiar, y ejerce una influencia en sus motivos y valores, condicionando las decisiones vitales de todos. Sin embargo esta función vital de la familia se dispersa por los conflictos económicos, y la vida vertiginosa en la que estamos inmersos, donde un papel rosa pegado en un refrigerador, pasó a ocupar el lugar de las palabras y el lenguaje corporal, necesario e importante dentro de la vida de la familia.

En su seno las actividades comprendidas en las distintas funciones mediatizan el desempeño de roles, las relaciones interpersonales, los afectos familiares, la identificación entre sus miembros, la empatía y la cohesión. Esto ocurre en un proceso de “ontogénesis“ en el cual va enriqueciendo sus actividades hasta desarrollar y desplegar plenamente sus funciones.

Al constituirse la familia, sus integrantes aportan a las nuevas interrelaciones los condicionantes que traen de otros grupos humanos de procedencia y referencia, pero en la medida en que desarrollen las funciones específicas -económica, biosocial, espiritual- comienza a producirse la mediatización de las relaciones por las actividades significativas. Esta peculiar ontogénesis se inicia por la formación de una actitud de los miembros hacia el contenido de sus actividades fundamentales. Pero esos contenidos están socialmente condicionados: en el proceso se produce la apropiación de los valores sociales relativos al modo de vida familiar, que son expresión del modo de vida social. El comportamiento pautado socialmente para una madre y un padre, es un medio sociocultural determinado, está expresado en estos valores o modelo social de familia.

A medida que la función educativa familiar se despliega y se hace más compleja, las actividades educativas también van a mediatizar toda una esfera de relaciones entre los miembros de la familia. En cierta etapa de lo que se ha dado en llamar ciclo vital, los miembros adultos tienen una actitud más o menos consciente y dirigida ante el contenido, los objetivos, etc., de las actividades que realizan en el hogar encaminado a la educación y formación de la descendencia.

La educación familiar, aunque en ocasiones no está conscientemente dirigida, constituye el eslabón inicial de la formación que la sociedad proporciona al individuo, puede ejercerse sin propósitos conscientes, no tiene el carácter sistemático de la educación escolar, pero los padres tienen una potencialidad educativa que las instituciones sociales, y especialmente la escuela, deben estimular convenientemente. Cuando los padres llegan a adquirir ciertos conocimientos y desarrollar determinadas habilidades, pueden ser capaces de autorregular la función educativa familiar.

Para hacer efectiva esta labor de potenciación familiar se requiere tener en cuenta algunos principios básicos, entre los que podríamos destacar los siguientes:

La familia, como categoría histórica social y psicológica, se construye de su historia, la cultura que la antecedió y asume el contexto social donde le correspondió formarse y desarrollarse. Su estructura está influenciada por los cambios que se producen en el sistema sociopolítico y económico, al mismo tiempo que conforma su psicología individual y como grupo, en esa institución que crea.

La familia, como sistema dinámico evolutivo abierto, es susceptible de continuas transformaciones, si se estimula e incentiva la posibilidad necesaria de cambio. Las relaciones y contradicciones generacionales en el contexto familiar, no tienen obligatoriamente un carácter negativo, por el contrario pueden convertirse en una fuerza motriz para el desarrollo de la institución familiar.

La relación entre lo general, particular y singular en el mecanismo de la dinámica familiar se expresa en la coexistencia de regularidades de funcionamiento que son inherentes a todos sus miembros, a la vez que cada uno aporta sus características personales, brindándole un sello particular a su interacción en el medio familiar, lo que repercute en el carácter diferenciado de una familia con respecto a otra a pesar de coincidir problemas comunes.

El enfoque ecológico del funcionamiento familiar, que se traduce en la individualidad no solo determinada por los componentes psicológicos personales y de interacción intra-familiar, sino por aquellos que se ubican en un plano inter-familiar, referidos al contexto regional, local y comunitario más inmediato, propicia una influencia en el estilo de vida y provoca determinadas respuestas en presencia de esas condiciones.

El enfoque ontogenético del desarrollo de la familia, implica reconocer cómo se ha ido produciendo el proceso de estructuración, organización y crecimiento familiar. Para comprender la familia actual es necesario conocer la familia que le dio origen y como transcurrieron las etapas evolutivas desde su formación inicial. Se requiere identificar la necesaria confrontación que se origina entre genero y edades, cómo se ha desarrollado el escenario de comprensión, comparación, respecto, amor, comunicación y frustración, lo que constituye elemento importante en la formación del sistema de valores individual y del grupo familiar. En esencia, es explicar cómo ha sido la calidad en la acción e interacción de las funciones biológica, económica, educativa y afectiva, lo cual define en última instancia la identidad y autenticidad familiar.

 Formas de organización familiar

• Modelo piramidal:En él priman los modelos autocráticos de poder, el padre está colocado en la cima de una pirámide. Por debajo de él, en un segundo estrato se encuentra la madre con el rol de “brazo ejecutor” de las órdenes emanadas de arriba y vehículo de las necesidades de los hijos
• Modelo circular: La autoridad y el poder se han diluido y son ejercidos por el acuerdo de todo el núcleo, pudiendo cualquiera de sus integrantes ser el iniciador de conductas familiares.

Funcionalidad y disfuncionalidad familiar. El Equilibrio Dinámico de los Sistemas

 Se considera a la familia como una totalidad, ya que, tomada en conjunto, trasciende las características de cada uno de sus miembros y posee una complejidad propia, es decir, es más que la suma de las partes.

Podemos ver entonces a la familia como un sistema en que sus componentes pueden ser entendidos como “unidades que establecen relaciones estables con otras unidades. Esto significa que cada sistema es a su vez componente o forma parte de otro sistema mayor. A esta idea se hace referencia cuando se habla de sistemas y de subsistemas. Este concepto es también definido como “recursividad”, puesto que en los distintos niveles sistémicos se repiten la organización básica que hemos descrito, es decir, la totalidad, los límites, la interdependencia, etc. Se puede decir de la misma manera que las familias están organizadas en comunidades y que en su conjunto constituyen una sociedad. Visto esto desde la organización interna de las familias, se considera que en ellas las relaciones se organizan en diversos subsistemas:

• Sub sistema conyugal
• Sub sistema parental
• Sub sistema fraterno

El concepto de homeostasis alude a la tendencia de cualquier sistema a mantener la constancia, estabilidad o sus condiciones, con respecto a los límites definidos en relación con su ambiente y con respecto a sus relaciones internas. Podría parecer contradictorio hablar de homeostasis o estabilidad si estamos hablando de seres vivos, sistemas que están en constante cambio al interior de ellos y con los sistemas de su contexto.Sin embargo, al hablar de homeostasis tenemos que pensar en un equilibrio dinámico, esto es, por una parte, una tendencia natural a preservar su constancia y estabilidad en el tiempo y por otra parte una tendencia a cambiar para adaptarse a nuevas experiencias y situaciones. Dicho de otro modo, no se refiere a una estabilidad rígida, sino a la constante calibración del sistema.

La funcionalidad en la familia se alcanza cuando los objetivos familiares o funciones básicas se cumplen plenamente y cuando se obtiene la finalidad (generar nuevos individuos a la sociedad) en una homeostasis sin tensión, mediante una comunicación apropiada y basada en el respeto de las relaciones intrafamiliares.

Cuando se llega a la homeostasis, es cuando la familia conserva o mantiene sus pautas y modos de actuar tanto tiempo como le es posible, poniendo resistencias a los cambios mediante mecanismos de regulación llamados homeostáticos.

• La homeostasis sin tensión la podemos considerar cuando se logra un estado estable de intercambioy la comunicación se alcanza sin el empleo de mecanismos homeostáticos que impongan tensión al campo psicoafectivo y social familiar. Aquí los roles están bien definidos, cada cual asume su papel en estrecha relación con el otro y se siguen normas y pautas estables de educación, espiritualidad, económicas y otras.
• La homeostasis bajo tensión nos indica que el estado estable se alcanza con el sufrimiento y la imposición de mecanismos homeostáticos rígidos e inmodificables. Aquí el sistema tiende a cerrarse y se produce un notorio desequilibrio, por lo que esa conservación de pautas no se da. En mi experiencia particular, a este tipo de homeostasis le llamo “matrimonio en divorcio” pues aunque el vínculo principal que constituye la familia, que es la pareja, esté disuelto y se hayan roto los vínculos comunicativos y afectivos entre ellos, se insiste mantener el matrimonio “por el bien de los hijos”sin percatarse que ese daño que quieren evitar se hace más patente y es irreparable.
• La ruptura de la homeostasis sucede cuandoel equilibrio no puede sostenerse y se rompe, produciéndose la desintegración familiar.

La homeostasis varía de una familia a otra, dependiendo de la etapa del ciclo vital en que se encuentre. Para mantener el equilibrio, cada familia se sostieneen valores, reglas y normas que condicionan y marcan las relaciones tanto con el medio interno como con el externo. Frente a comportamientos conflictivos o ante estímulos externos que tengan un efecto desestabilizador, se ponen en juego mecanismos de retroalimentación que protegen la homeostasis familiar.

La familia y la necesidades educativas especiales

Según Fernández Mouján (1986:162) es una unidad que tiene una identidad propia que la define, tiene además una estabilidad: la estructura que permitirá el inter-juego dinámico que la identidad propone. Otro elemento básico dentro de esta unidad es la satisfacción, que como tal tiene necesidades elementales, orgánicas, además de otras más alejadas de lo orgánico. Posee un ciclo vital que recorre varias etapas: el noviazgo, desprendimiento, matrimonio, la crianza de los hijos, la adolescencia de los hijos, el “Nido vacío” y la vejez. La pareja transita por cada una de ellas y el pasaje de una a otra es vivenciado como crisis.

Identidad, estabilidad y satisfacción, son tres características básicas de la familia:

• La identidad de la familia se define como una identidad grupal que adquiere un total sentido como relación de un “nosotros” en contraposición de un “yo” individualista. (Ibid 163)
• Con respecto a la estabilidad, se refiere a la estructura familiar, “sería la organización que permite mantener la unidad del grupo especialmente en los momentos de desacuerdos o ansiedad. Controla de manera explícita e implícita las acciones y emociones que surgen”. (Ibid:163)
• La satisfacción sería “la capacidad de elaborar (o sea de transformar) las relaciones durante los períodos de inicio de acciones o ansiedades motivadoras tanto por fuerzas externas e internas”. (Ibid:164)

Tras la comunicación del nacimiento de un niño con problemas físicos evidentes sorprende a la familia en su conjunto, que al no estar preparada, reacciona en el encuentro con ese bebé con sentimientos contradictorios, amor y rechazo, al no coincidir con las expectativas del “hijo ideal” y enfrentan a los progenitores a la frustración de los anhelos y fantasías, provocando una profunda herida narcisista, de difícil y lenta recuperación. (Giberti, E. 1999).

Varios autores, (Paniagua, Scheffeld, Levin, Soifer, entre otros), coinciden en general, en la descripción del comportamiento que adopta cada miembro de la familia. Sostienen que tras el diagnóstico, los padres utilizan diferentes mecanismos de afrontamiento, produciendo reacciones emocionales que afectan sus relaciones matrimoniales, con el niño con problemas, con los demás hijos y el resto de la familia, su entorno social, laboral y por ende, el clima familiar, influyendo en su funcionamiento psicosocial posterior.

El primer beso

El nacimiento de un hijo con diversidad funcional, despierta familiarmente conflictos inconscientes (propios de cada uno¹) y conscientes como la toma de decisiones acerca de los profesionales, tratamientos y opciones educativas, que suponen un importante esfuerzo para los padres. Estos se verán con una ajustada agenda para coordinar los diferentes especialistas que asistirán a su hijo, sumándose la difícil tarea de encontrar personas que atiendan al niño, lo cual les permitirá trabajar, desarrollarse profesionalmente y tener momentos de esparcimiento. A estos aspectos se le suma el factor económico ya que la concreción de estos tratamientos especiales implican una erogación importante, a lo que cabe agregarle que en algunos casos, uno de los padres ha abandonado el trabajo para dedicarse a su hijo. (Paniagua. 2001)

Lo expuesto lleva a un cambio importante en la dinámica familiar y en la perspectiva de futuro, ya que un niño con cierta necesidades educativas especiales, implica aceptar que no sólo hay que criarlo y educarlo, sino que también requerirá de asistencia especial el resto de su vida. Esto no coincide con lo planificado familiarmente y es necesaria una reformulación de lo proyectado, despertando ansiedades en los padres quienes a veces adoptan actitudes de rechazo o sobreprotección.

La necesidades educativas especiales actúa como un elemento desestabilizador de la dinámica familiar (independientemente de la capacidad de adaptación e integración que tenga la familia ante las situaciones de crisis) produce un gran impacto psicológico y bloqueo emocional. Para los padres desaparece, transitoriamente, de su mundo cualquier otra realidad (los demás hijos, el trabajo, el entorno familiar y/o social, lo sexual, etc.) que no sea su hijo, su enfermedad y su tratamiento y adoptan un comportamiento particular, quieren vivir intensamente todos los momentos, no se dejan ayudar, se sienten amenazados por la posible pérdida del niño, etc.

Las reacciones ante el diagnóstico no son idénticas entre el padre y la madre, probablemente esto se deba a la influencia de estereotipos culturales concernientes a los roles masculinos y femeninos. La madre, que juega un papel clave en la adaptación de la familia, está centrada en la problemática de este hijo con el que mantiene relaciones de sobreprotección, indulgencia excesiva, etc. Ella manifiesta más ansiedad y peligro psicológico que el padre y/o el niño enfermo, su estado afectivo depende del estado de salud de su hijo, presenta problemas de sueño y apetito y se siente a gusto al tener que dedicarse al cuidado del niño. (Paniagua. 2001). De esta manera rompe con otros roles establecidos como la relación de pareja, la comunicación se ve disminuida, dando lugar a situaciones cada vez más complejas.

 Conclusiones

El sistema relacional de una familia no es homogéneo. Las relaciones son diferenciadas y por lo tanto existen distintas funciones y roles dentro del sistema. Y esto nos lleva a pensar en los límites, los que marcan fronteras, divisiones, permiten hablar de lo que está adentro y lo que está afuera y que se convierten en un eslabón importante dentro de la dinámica familiar y la educación de los hijos.

La familia no es un grupo estático ni invariable, sino que permanece en continuo proceso de transformación: constituida por seres humanos en proceso de formación, por las relaciones entre sus miembros, el cambio de estructuras o sistemas de vida y por las características propias que otros sistemas sociales imponen sobre ella: educación, sociedad, religión, entre otros, pero la realidad actual del grupo familiar y sus funciones está sujeta y es resultado de los cambios o procesos de transformación estructural que sufre, por lo que se plantea un cambio de poderes que permitan un equilibrio en la responsabilidad compartida en los roles familiares.

Todo grupo familiar, independientemente de la existencia de necesidades educativas especiales en uno de sus miembros, debe pasar por distintas etapas en las cuales se producen incertidumbres y cambios. Estas incertidumbres se agravan más y se suelen presentar difíciles al tener que tomar distintas decisiones con un hijo con necesidades educativas especiales: la edad preescolar, la edad escolar, la adolescencia, la adultez, la mediana edad y la edad. La duración de estas etapas es variable al igual que su intensidad. Cada periodo recoge del que le precede, así como sus experiencias previas. A lo largo de todo el ciclo vital por el que pasan las familias, las reacciones y los sentimientos que experimentan aquéllas que tienen un hijo con necesidades educativas especiales van a pasar por distintas fases, en función de las nuevas responsabilidades que deben asumir ocasionadas por las propias tareas del desarrollo y su inserción en los distintos entornos o ambientes sociales.

Por eso es importante el abordaje de la familia desde la terapéutica, ya que para transitar por estas etapas, donde la homeostasis sufre un severo desequilibrio, necesitan guía, apoyo y comprensión.

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9. ¿Qué es la familia y cómo se educa a los hijos? R. Pedagogía Cubana, No. 4, La Habana, 1989. 
10. Masters, W., Johnson, V. y Kolodny, R.: Tratado de medicina sexual. Editorial Científico-Técnica, La Habana, 1988.

1⁾ Los conflictos inconscientes propios de cada miembro de la familia, no son desarrollados en este escrito, ya que es un tema muy profundo que debe ser abordado en un trabajo más amplio.

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1. Un camino a recorrer: de la familia a la educación de la sexualidad Parte I
2. Un camino a recorrer: de la familia a la educación de la sexualidad Parte II 
3. Un camino a recorrer: de la familia a la educación de la sexualidad – Parte III
4. Un camino a recorrer: de la familia a la educación de la sexualidad Parte IV

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“[…] las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus  condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras [… ]la experiencia nos ha demostrado que se puede reducir el número de fracasos y de repetidores [y que] puede servir para evitar el desperdicio de recursos y la destrucción de esperanzas, consecuencias frecuentes de la mala calidad de la enseñanza y de la mentalidad de que ‘la que sirve para uno sirve para todos’” (Declaración de Salamanca 1994)

Introducción

Antes de comenzar a conversar sobre mi experiencia en integración del niño con autismo a la escuela común o regular, me gustaría trabajar algunas problemáticas que se insertan en nuestro mundo de hoy y que tienen una repercusión social y que por transmisión la institución educativa y lo que conlleva con ella, entiéndase procesos de enseñanza – aprendizaje, manejo de estrategias, diseños curriculares y sus adaptaciones, entre otras, también se ven inmersos en ésta problemática socio – cultural.

Actualmente se habla de una educación intercultural y de una educación para y en la diversidad, pero los términos transcienden mucho más allá de los hechos.

El aprendizaje es un proceso que tiene como base la sociedad. El aprendizaje social está marcado por la comprensión de las claves de la comunidad y la capacidad de entender y expresar sentimientos y deseos de sí y de los demás, y de esta forma se convierte en un proceso de apropiación de la cultura por el sujeto, comprendido como un proceso de producción y reproducción del conocimiento bajo condiciones de orientación e interacción social.

Cuando hablamos de multiculturalidad al referirnos a una sociedad, como la actual, en el que grupos étnicos diferentes, con una lengua y una cultura diferentes, conviven en un mismo espacio geográfico podría ser un concepto unánime y hasta sencillo, pero el concepto de interculturalidad se refiere al hecho educativo en el que distintas personas de razas, lenguas y religiones distintas conviven dentro de un mismo marco, aportando lo mejor de su cultura para que de ahí surja una nueva sociedad en la que el respeto, la igualdad y la tolerancia sean la nota predominante, es decir, un hecho educativo integrador y diversificado, pero esta educación aún está lejos de sus paradigmas.

Para Gil Jaurenala educación intercultural como un enfoque educativo holístico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para incrementar la equidad educativa, superar el racismo/discriminación/exclusión, favorecer la comunicación y competencia interculturales, y apoyar el cambio social según principios de justicia social, analizando que la educación intercultural es vista a través de:

• Un enfoque educativo, una manera de entender la educación, y supone un proceso continuo y no un programa o acción puntual
• Un enfoque holístico, ya que afecta a todas las dimensiones educativas y no sólo al curriculum.
• Un enfoque inclusivo, porque supone educación de todos y no sólo de minorías o inmigrantes.
• Percibe la diversidad como un valor y no como una deficiencia.
• Reformar la escuela para conseguir una educación de calidad para todos.
• Cuatro objetivos generales fundamentales: equidad, antirracismo, competencia intercultural, transformación social

La realidad intercultural supone una relación, una interacción entre grupos humanos con culturas distintas que se da en condiciones de igualdad entre ellas. La interculturalidad, desde su concepción misma, niega la existencia de asimetrías asume que la diversidad es una riqueza y busca eliminar las diferencias, la interculturalidad asume la diferencia no sólo como algo necesario sino como algo virtuoso.

La educación intercultural es la modalidad educativa más indicada para promover procesos de integración al interior de las escuelas que confluyan en relaciones democráticas y solidarias, si aceptamos de antemano que tanto la sociedad como las escuelas son un espacio de encuentro para grupos humanos diversos que, además, están en permanente transformación.

Desarrollo

Más allá de toda duda y desde mi perspectiva, la inclusión educativa se inserta en la interculturalidad y veámoslo desde el análisis de los siguientes conceptos:

• “La inclusión no tiene que ver sólo con el acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.” (Blanco 2002).
• “La inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.” (Booth y Ainscow 2002).
• “La inclusión social es un derecho natural del sujeto que proviene de su condición gregaria; como derecho humano debe estar garantizado” (Rivas 2006)

Así, la educación inclusiva se puede entender como un derecho natural de las personas que tiene como propósito su desarrollo integral a través de la eliminación de las barreras que impiden el aprendizaje, así como de cualquier tipo de discriminación y exclusión, atendiendo sus necesidades individuales, culturales y sociales y fomentando la mejora escolar.

He subrayado algunas palabras claves que entrelazan los conceptos de Interculturalidad e inclusión educativa, pues las dos se ven inmersas en la eliminación de las diferencias que marcan las pautas para una educación eficiente o no.

En este sentido, la educación inclusiva es un proceso contextualizado en el que la formación e instrucción que se ofrece a los estudiantes tiene como base la participación y la atención a las diferencias, las cuales pueden ser físicas, sociales, económicas o raciales. En definitiva, surge la idea de la inclusión como una oportunidad de ofrecer una interculturalidad educativa.

Ainscow y César (2006), que distinguen cinco formas de pensar la inclusión:

• La que está relacionada con la discapacidad y las necesidades educativas especiales y que tiene como finalidad fomentar la participación de los alumnos que tienen alguna discapacidad física o intelectual
• La inclusión como respuesta a la exclusión de aquellos alumnos que son categorizados como de mala conducta;
• La inclusión de grupos vulnerables que no tienen acceso a la escuela por razones de pobreza o discriminación;
• La inclusión vista como una escuela común con estrategias de enseñanza y aprendizaje inclusivas; y
• La inclusión como educación para todos en el que se enfatiza una educación y una escolarización sin excluir a nadie por razones físicas, intelectuales, económicas o culturales.

La inclusión analizada así, considera al alumno como eje principal del proceso educativo, sus características, necesidades e intereses, de tal manera que favorece el logro de los objetivos de aprendizaje tomando en cuenta que el fracaso escolar no es un asunto exclusivo de los estudiantes, sino de todo el sistema.

Analicemos ahora las dimensiones de una escuela inclusiva

Cada una de estas dimensiones se centra en el proceso educativo, alumnado, el currículo, políticas educativas, los padres, las estrategias de enseñanza y su interrelación necesaria para poder llegar al éxito de la inclusión.

¿Cuál es la relación entre las características de una escuela inclusiva y sus componentes?

1. Planear y organizar un proyecto educativo que responda a las características del alumnado y a sus necesidades educativas: aquí se analiza currículo, contenidos de la enseñanza los cuales deben ser significativos y centrados en el estudiante¹
2. Desarrollar un trabajo colaborativo entre los profesores, el personal de la escuela, las familias, los alumnos y las instituciones que apoyan la escolarización: esta interrelación es fundamental para que el logro de una inclusión educativa, pues logra aumentar las expectativas de los estudiantes y desarrollar estrategias conjuntas para un mejor proceso de aprendizaje.
3. Apoyar la formación y el desarrollo profesional de los profesores: supone el desarrollo de competencias que le permitan evaluar aprendizaje, realizar las adaptaciones curriculares necesarias, utilizar recursos de apoyo y conocer las características específicas y generales de la diversidad para poder dar atención a las diferencias individuales. El docente de una escuela de formación básica, o secundaria, cuya formación parte de la enseñanza regular necesita estar plenamente capacitado para poder enfrentar los retos que una educación inclusiva presupone.
4. Respetar las diferencias culturales, lingüísticas, raciales y/o religiosas de los alumnos, así como valorar y utilizar las diferencias como recurso en el proceso enseñanza-aprendizaje: supone la interculturalidad entendida como la comunicación entre las personas que no son iguales, respetar los valores, y al mismo tiempo utilizar la diferencia como recurso de la enseñanza.²
5. Utilizar diferentes procedimientos de evaluación de los aprendizajes: las evaluaciones formativas como procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y necesidades de aprendizaje observado en sus alumnos. Responde a una concepción de la enseñanza que considera que aprender es un largo proceso a través del cual el alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo.

La Dra Liliana Kauffman refirió en una ocasión: La integración escolar será posible en la medida que se elabore un trabajo comunitario tendiente a la aceptación de las asimetrías propias de una sociedad pluralista en la que conviven los opuestos. El tema de la integración se convierte en sí mismo en un analizador que permitirá el acceso a fenómenos coetáneos sociales, culturales e institucionales que pueden dar lugar a una escuela diferente, democrática, abierta al entorno, a la ruptura epistemológica en tanto las tácticas y las estrategias pedagógico – didácticas en el marco de la escuela común, puedan dar respuesta a estos desafíos.

De cierta manera esa relación integración – diversidad – interculturalidad se pone de manifiesto en tan acertadas palabras

Mi experiencia y la inclusión

La unidad dialéctica de lo efectivo y lo cognitivo, constituye un principio esencial de la función reguladora de la personalidad; sin embargo, resulta difícil movilizar las potencialidades de las personas, cuyos intereses y motivaciones por el entorno están dañados, y convertirlas en sujetos de determinada actividad, con una relativa autonomía en su medio. Asperger afirmaba que, en alguna medida, esto era posible.

Para poder trabajar con el niño con autismo debemos hacer una evaluación preliminar para trazarnos una estrategia de intervención. En la elaboración de la estrategia de intervención se presta especial atención a los recursos necesarios para la labor educativa, los cuales, según A. Gayle (2002), son los siguientes:

• Personales (docentes y especialistas)
• Materiales (equipamiento didáctico, medios técnicos)
• Organizativos (cambios en la organización escolar, horarios docentes, régimen del día, nuevas ofertas educativas)
• Curriculares (adaptaciones de acceso y curriculares propiamente dichas)

Las severas limitaciones de los niños del espectro autista imponen importantes restricciones en áreas como el cuidado, intercambio de información, relaciones sociales, educación y otros. El estilo cognitivo, conductual y afectivo de estos niños obliga a definir objetivos y necesidades de apoyo específicos que en algunos aspectos son distintos a los requeridos por las personas con otra discapacidad. Su atención y tratamiento deben ir orientados a la máxima calidad de vida y normalización

Comencé mi trabajo en Cuba en el año 2002 en una Escuela Especial para los Trastornos de la Comunicación, una escuela de tránsito hacia la escuela regular. Me hice cargo de un proyecto para niños dentro del espectro autista y su integración a la escuela regular. En aquel momento integración para mí era un reto que iba más allá del conocimiento sobre autismo y pedagogía, era una incógnita que no sabía cómo descifrar. Tuve la oportunidad de capacitarme con la Dra. Kauffman y entonces comenzaron a tener respuesta las interrogantes. Me propuse entonces trabajar en función de integrar a aquellos chicos/as que por su nivel de funcionamiento, lenguaje y desarrollo cognitivo podrían tener una inclusión más favorecedora.

Los resultados del trabajo fueron esclarecedores y favorables a los niños, logramos integrar 4 chicos/as a la escuela regular de 6, en diferentes niveles escolares. Para ello realizamos un trabajo previo y posterior que consistió en:

1. Selección del centro educativo junto a los padres
2. Capacitación previa del docente que iba a recibir al niño/a
3. Labor de sensibilización con el grupo que iba a recibir a los niños/as
4. Entrega de un informe psicopedagógico
5. Seguimiento de la inserción en diferentes etapas
6. Reuniones bimensuales con el docente para ir analizando avances, retrocesos y rediseñar estrategias en caso necesario
7. Modelo de integración: aula inclusiva

Como primera experiencia fue enriquecedora y dentro de los factores positivos a mí entender fue el sistema educativo cubano, el sistema social y las políticas educativas inmersos en ella, la interrelación institución educativa – institución familiar, que hicieron posible un trabajo fluido e integrador.

Mis experiencias posteriores, aunque se han visto influenciadas por la cultura, han sido igualmente enriquecedoras, sin embargo me he encontrado ante situaciones contradictorias en cuanto a decir y hacer.

En países latinoamericanos como Honduras, El Salvador, México, inclusión tiene el mismo significado que hemos venido analizando hasta ahora, sin embargo los hechos demuestran otro concepto:

1. Inclusión significa exclusión
2. Inclusión significa no favorecer el conocimiento de los contextos vitales, por medio de la imitación, la visualización y el aprendizaje vivencial
3. Inclusión significa no tener claras el niño y sus necesidades.
4. Inclusión significa no integrar a la escuela, a la comunidad educativa y la familia

¿Cuáles han sido las consecuencias?

1. Retraso escolar
2. Aumento de los niveles de ansiedad y angustia y por consiguiente aumento de conductas disruptivas
3. Poco desarrollo de habilidades sociales y comunicativas
4. Desorientación familiar que conlleva en ocasiones a dinámicas disfuncionales

Hace poco dando una clase a mis estudiantes les hice una pregunta:

La pedagogía del nuevo milenio encontrará en la cuestión de la diversidad ¿una utopía o un desafío abordable?

Me gustaría dejarlos con esa interrogante y que logren hacer una reflexión exhaustiva sobre el tema.

Gracias

Bibliografía consultada

1. DUSCHATZKY, S.; SKLIAR, C. (2001) Los nombres de los otros: narrando a los otros en la cultura y en la educación.. EN: LARROSA, J.; SKLIAR, C. (Eds.) Habitantes de Babel. Políticas y Poéticas de la Diferencia. Barcelona: Laertes, 2001.
2. Magendzo, A. y Donoso, P. (2000) Cuando a uno lo molestan: un acercamiento a la discriminación en la escuela. Santiago, LOM – PIIE
3. Padilla, L. (2000) Prácticas pedagógicas y la perspectiva de género en el contexto de la reforma educativa: dificultades y oportunidades. Revista del Magíster en Políticas Sociales y Gestión Local, Universidad Arcis, 3, 127-171
4. Poblete Melis RolandoEducación Intercultural en la Escuela de Hoy: reformas y desafíos para su implementación. en Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. 2000
5. SILVA, TOMAZ TADEU DA (2002) O Sujeito da Educação: Estudos Foucaultianos. Petrópolis, RJ: Editora Vozes.
6. SOUZA, Regina M. de; GALLO, S. (2002) Por que matamos o barbeiro? Reflexões preliminares sobre a paradoxal exclusão do outro. Educação & Sociedade: revista quadrmestral de Ciência da Educação/Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES), año XXIII, n° 79, Agosto, pp. 39-64.

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