Journal of Applied Behavior Analysis

Mejorar el rendimiento del lenguaje escrito en adolescentes con Síndrome de Asperger

Monica E. Delano

(Florida State University)

Journal of Applied Behavior Analysis 2007, 40, 345-351

Se evaluaron los efectos de una intervención multicomponente que implicaba el desarrollo de estrategias de autocontrol por medio del auto-modelado en vídeo en la ejecución del lenguaje escrito de tres estudiantes con Síndrome de Asperger. Durante las sesiones de intervención, cada estudiante visionaba un vídeo de sí mismo realizando estrategias para incrementar el número de palabras escritas y el número de elementos funcionales en la redacción. Después escribía un texto de opinión. Se midió el número de palabras escritas y el número de elementos funcionales incluidos en cada redacción. Cada estudiante presentaba un incremento en el número de palabras escritas y en el número de elementos funcionales en la redacción. El mantenimiento de los efectos del tratamiento en el seguimiento variaba a través de los objetivos y de los participantes.

La escritura es un proceso complejo que implica planificación, elaboración, autocontrol y revisión del texto. Los estudiantes con Síndrome de Asperger muestran más variabilidad en su rendimiento en lenguaje escrito en pruebas estandarizadas que los estudiantes sin discapacidad y producen muestras escritas más breves y menos complejas (Myles y col., 2003). Debido a que las habilidades de escritura pueden afectar más tarde al desempeño laboral, es importante identificar intervenciones efectivas en escritura para esta población (Klin, McPartland, y Volkmar, 2005). El desarrollo de estrategias de autorregulación (SRSD) modelo desarrollado por Graham, Harris, MacArthur y Schwartz (1991) ha sido evaluado en numerosos estudios con niños con dificultades de aprendizaje (Graham y Harris, 2003). Los resultados de estos estudios indicaron que cuando a los niños con dificultades de aprendizaje se les enseñaban estrategias de escritura y autorregulación (por ejemplo, establecimiento de metas, autocontrol y autorrefuerzo) tanto la cantidad como la calidad de sus textos mejoraba (De La Paz, 1999, 2001; De La Paz y Graham, 1997; Graham y Harris, 1989; Troia, Graham y Harris, 1999). El SRSD proporcionaba instrucciones y estrategias a los estudiantes para la planificación, escritura, revisión, edición y control de sus propios textos (Harris, Schmidt y Graham, 1998). El SRSD implicaba un aprendizaje interactivo entre el maestro y el alumno y estaba estructurado de manera que los estudiantes aprendían gradualmente a seleccionar e implementar estrategias específicas de escritura de forma independiente. Graham y Harris (2003) realizaron un meta-análisis del SRSD, escribieron un estudio en el que informaron de que el promedio para el tamaño del efecto en estudiantes con dificultades de aprendizaje era de 1.86 y sobre 2.0 para los elementos estructurales. Hasta la fecha el SRSD no ha sido evaluado en niños con Síndrome de Asperger.

El auto-modelado en vídeo es una intervención versátil que aprovecha los beneficios del aprendizaje observacional. Los participantes se veían a sí mismos en vídeos en los que debían realizar alguna habilidad específica (Dowrick, 1999). El auto-modelado en vídeo ha sido utilizado para mejorar el rendimiento en habilidades académicas tales como las conductas durante la tarea (Clare, Jenson, Kehle y Bray, 2000), la fluidez lectora, la comprensión (Hitchcock, Prater y Dowrick, 2004), y el rendimiento matemático (Schunk y Hanson, 1989). El video-modeling ha sido evaluado en personas con autismo para enseñar una variedad de habilidades sociales, comunicativas y funcionales (Ayres y Langone, 2005), pero las habilidades académicas no han sido objeto de esta población. Charlop-Christy, Le y Freeman (2001) sugirieron que el video-modeling puede facilitar la rápida adquisición de habilidades y la generalización, mejor que el modelo en vivo en personas con autismo.

El propósito de este estudio exploratorio fue evaluar las instrucciones del SRSD, una intervención empírica para personas con dificultades de aprendizaje y utilizar el auto-modelado en vídeo con una nueva población, adolescentes con Síndrome de Asperger. Se evaluaron los efectos de este paquete de intervención mediante el tipo de palabras escritas y la tasa de elementos funcionales de la redacción.

MÉTODO

Participantes y situación

Participaron en el estudio tres adolescentes (Peter, Alan y Justin). Sus puntuaciones en la Escala para el Diagnóstico del Síndrome de Asperger (Myles, Bock y Simpson, 2001) apoyaban este diagnóstico (es decir, las puntuaciones de cociente para Síndrome de Asperger fueron de 116, 105 y 114 respectivamente) y cada uno de ellos identificaba la escritura como un área de dificultad. Peter tenía 13 años y 6 meses, acudía a una escuela privada y estaba en octavo grado. Alan tenía 15 años y 11 meses, iba a secundaria en una escuela pública y estaba en décimo grado. Recibía clases tanto en un aula de Educación Especial como en un aula ordinaria. Justin, de 17 años y 4 meses, recibía clases en una escuela privada y estaba en décimo grado. Justin recibía las clases en un grupo pequeño de alumnos. Todas las sesiones experimentales tenían lugar en una sala de conferencias, cerca del despacho del investigador.

Variable dependiente

Se tomaron datos sobre el número de palabras escritas, definidas como todas las palabras escritas, independientemente de la ortografía, que representaban a una palabra hablada (Graham y Harris, 1989); y el número de elementos funcionales de la redacción, definido de acuerdo con los procedimientos establecidos por Graham y Harris en los que el número total de elementos funcionales de la redacción se calculaba contando el número de fundamentos, razones, conclusiones y elaboraciones. Los datos fueron tomados en la duración de las sesiones, porque los estudiantes eran libres de trabajar en la tarea el tiempo que ellos eligieran. El acuerdo entre observadores se evaluó a través de todas las condiciones experimentales y a través de los participantes. Se realizó una lista de acuerdo con el 33% de las redacciones. El acuerdo para el número de palabras escritas se calculó dividiendo el menor número de palabras escritas obtenido entre el mayor y multiplicándolo por 100, y fue del 98%. El acuerdo punto por punto fue calculado para el número de elementos de la redacción por dos evaluadores que codificaron cada oración como un elemento de la redacción (por ejemplo, fundamentos, razones, elaboraciones y conclusiones) o como un no elemento. El número de acuerdos fue después dividido entre el número de acuerdos y desacuerdos y multiplicado por 100. El acuerdo fue del 87%.

Diseño experimental y procedimiento

Se diseñó una Línea Base múltiple a través de las respuestas (palabras escritas y elementos funcionales de la redacción) para evaluar los efectos del SRSD, paquete de intervención dirigido a palabras escritas y a elementos funcionales de la redacción de forma secuencial. Los procedimientos fueron implementados por separado para cada participante.

Línea Base: Durante las sesiones de escritura de la línea base, el experimentador daba una ayuda escrita que expresara una opinión y pedía al estudiante que escribiera una redacción en concordancia con ella. Las ayudas escritas requerían que el estudiante redactara un texto para convencer a alguien, para que estuviera de acuerdo con su posición en un tema y las ayudas fueron similares a las ayudas proporcionadas a los estudiantes de secundaria usando el Florida Writting Assessment Program (FWAP; 2003). Cada ayuda proporcionaba a los estudiantes una situación por escrito (por ejemplo, se le ha preguntado al director del colegio si los estudiantes pueden utilizar teléfonos móviles en la escuela) y las instrucciones para la escritura (por ejemplo, escribir para convencer al director para que esté de acuerdo con tu punto de vista sobre el uso de teléfonos móviles en la escuela). Una vez durante la línea base, se les daba a los estudiantes una ayuda expositiva en lugar de una ayuda de opinión. Las ayudas expositivas fueron presentadas en el mismo formato que las ayudas de opinión; sin embargo las ayudas expositivas dirigían al estudiante para explicar cómo o por qué (por ejemplo elige un trabajo y explica porque no te gustaría tener ese trabajo) (FWAP). Las sesiones de línea base finalizaban cuando el estudiante decía que había terminado de escribir su texto.

Intervención SRSD: Palabras escritas. Después de la toma de datos de la línea base inicial, cada estudiante participaba en una sesión de 30 minutos con el experimentador para crear un video del estudiante modelando una estrategia de autocontrol (ver Graham y Harris, 2005, para una descripción de la estrategia). El experimentador proporcionaba al estudiante un gráfico de barras, un texto de muestra, y un guión escrito que discutía el propósito de la estrategia de autocontrol y describía como implementarla. Después de revisar el guión, se pidió al estudiante “Haz un vídeo sobre la estrategia de autocontrol”. Siguiendo el guión, el estudiante hablaba en voz alta mientras modelaba la estrategia de contar el número de palabras en su texto, anotando el número en un gráfico de barras, determinando si había cumplido su objetivo y fijándose una nueva meta para incrementar su producción escrita en el siguiente ensayo al menos en un 10%. Se realizaron primeros planos del gráfico de barras cuando el estudiante registraba su rendimiento y el nuevo objetivo. Durante la filmación, el investigador proporcionaba ayudas verbales si era necesario. Después de la sesión, el experimentador editaba el vídeo para eliminar todas las ayudas verbales y llegar a la certeza de que el guión no era visible en el vídeo.

Al comienzo de cada sesión de intervención el estudiante visionaba el vídeo de autocontrol. Entonces el estudiante se implicaba en conductas que habían sido entrenadas y se le daban los materiales (por ejemplo, un gráfico de barras en blanco, papel y lápiz) para hacerlo. Después de que el estudiante demostraba al menos un aumento del 10% en el número total de palabras escritas en tres sesiones consecutivas, se empezaba la instrucción de la segunda habilidad y ya no veía el video de autocontrol.

Intervención SRSD: Elementos funcionales de la redacción. Cada estudiante participaba en una sesión de 60 minutos con el experimentador para crear un video del estudiante modelando una estrategia (ver Graham y Harris, 1989, para una descripción de la estrategia) utilizando la estrategia nemotécnica TREE (tener en cuenta el tema principal, Topic; las razones, Reasons; explicar cada razón, Explain; y tener en cuenta el final, End) (Graham y Harris, 2005) para planificar y escribir un texto de opinión. El estudiante hablaba en voz alta de acuerdo con el guión, se tomaron primeros planos del esquema cuando el estudiante lo completaba. Al principio de las siguientes sesiones de intervención, el estudiante veía un video acerca de la composición de un texto de opinión. A continuación los estudiantes se implicaban en conductas que habían sido entrenadas y se le dieron los materiales (por ejemplo, un esquema en blanco, papel y lápiz) para hacerlo.

Generalización: Las pruebas de generalización se llevaron a cabo durante cada fase de estudio. Estas sesiones seguían el mismo procedimiento que la línea base excepto que a los estudiantes se les daba la ayuda de una redacción expositiva en lugar de una ayuda de opinión.

Seguimiento: Las pruebas de seguimiento se llevaron a cabo una semana y tres meses después de que finalizaran las sesiones de intervención

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los resultados de Alan, Peter y Justin se muestran en la Figura 1. Durante la línea base, los estudiantes escribieron redacciones que iban de 11 a 121 palabras e incluían algunos elementos de una redacción funcional en sus escritos. El promedio de palabras escritas en la línea base fue de 100 para Alan, 52 para Peter y 17 para Justin. Cuando se introdujo la intervención SRSD para palabras escritas, todos los estudiantes mostraron un incremento en el número de palabras escritas (384, 102 y 46 palabras para Alan, Peter y Justin respectivamente). Durante la línea base, las sesiones tenían una duración promedio de 52 minutos para Alan, 22 minutos para Peter y 12 minutos para Justin. La duración de la sesión también aumento notablemente a 82 minutos para Alan, incrementó gradualmente a lo largo de las sesiones a un promedio de 15 minutos para Justin, e incrementó mínimamente a 23 minutos para Peter. Así pues, la intervención para palabras escritas tuvo como resultado que todos los participantes escribieran más palabras, y dos de tres participantes escribieron durante periodos más largos de tiempo. Se observaron cambios similares en el rendimiento en relación a la línea base cuando se pidió a los estudiantes que escribieran un texto expositivo, indicando una generalización de los efectos de textos de opinión a textos expositivos.

Figura 1

Cuando se introdujo la intervención SRSD para elementos funcionales de la redacción, el promedio del número de palabras escritas incrementó para todos los estudiantes. Esto sugiere que el objetivo de los elementos funcionales de la redacción puede haber incrementado el número de palabras escritas porque se necesitan más palabras para incrementar los elementos funcionales; sin embargo, es necesario realizar investigaciones adicionales para determinar si este es el caso.

Los estudiantes no mostraron un incremento en la frecuencia de los elementos funcionales de la redacción cuando las palabras escritas eran el objetivo de la intervención; solo lo hicieron cuando se introdujeron como objetivos los elementos funcionales de la redacción. Durante la línea base, los estudiantes incluían entre cero y seis elementos funcionales en sus muestras escritas. Alan promedió dos elementos, Peter tres elementos y Justin dos en la línea base. El número de elementos funcionales de la redacción incrementó para todos los participantes con la introducción de la intervención. Para Peter el número de elementos aumento a un promedio de 17, para Alan aumento a 11 y para Justin a 10. Durante la intervención, el promedio de la duración de las sesiones aumentó por encima de 97 minutos, 37 minutos y 21 minutos para Alan, Peter y Justin respectivamente. Así pues, la intervención tuvo como resultado que los participantes escribían más elementos funcionales de la redacción y trabajaban durante periodos más largos de tiempo.

Alan y Peter mantuvieron el aumento en el número de palabras escritas en las pruebas de seguimiento tras una semana y tras tres meses; el rendimiento de Justin disminuyó en la prueba de los tres meses, pero continuó superando el rendimiento de su línea base. Las mejoras en el número de los elementos funcionales de la redacción no fueron mantenidas para Alan y Peter y disminuyeron para Justin a lo largo del tiempo. La duración de las sesiones disminuyó en la fase de seguimiento en Alan pero permaneció por encima de los niveles de la línea base; la duración se mantuvo para Peter y Justin (85 minutos, 47 minutos y 21 minutos respectivamente).

El paquete SRSD evaluado en esta investigación fue una intervención eficaz que produjo cambios duraderos en el número de palabras escritas para los tres adolescentes con Síndrome de Asperger. Sin embargo, ya que los datos sobre la validez social no han sido registrados, no es posible abordar la cuestión de la importancia de aplicación para los participantes. Futuros estudios deberían abordar la validez social. La intervención también fue efectiva para mejorar el número de elementos funcionales de la redacción que los adolescentes incluían en sus textos; sin embargo, ninguno mantiene mejoras importantes después de tres meses. Esto puede sugerir la necesidad de un periodo más largo de intervención. Este estudio aumenta la literatura sobre el SRSD porque es la primera vez que es aplicado a través de un vídeo y también es la primera vez que es evaluado en adolescentes con Síndrome de Asperger.

Hay varias limitaciones en el presente estudio que podrían ser subsanadas en futuros estudios. En primer lugar, ni el auto-modelado en vídeo ni las instrucciones para las estrategias fueron evaluados de forma aislada. Por lo tanto, no es posible atribuir los resultados obtenidos a cualquiera de los componentes de la intervención. Como un paso siguiente se debería realizar un análisis de los componentes de esta intervención. Debido a que la intervención es compleja y al tiempo empleado, sería importante que futuros estudios examinaran el uso del SRSD sin el auto-modelado en vídeo. En cada condición de intervención, los estudiantes mostraron mejoras después de visionar el vídeo una sola vez, así que parece posible que la creación de vídeos pueda haber ahorrado tiempo a largo plazo en las sesiones repetidas. Sin embargo, esto debe ser evaluado en estudios adicionales. Así mismo, es necesario comparar el uso del auto-modelado en vídeo y el modelado con iguales. Un estudio inicial (Sherer y col., 2001) sugirió que los auto-modelos pueden no ser más efectivos que los modelos con iguales, pero son necesarios más datos para comparar estos procedimientos. Además, sólo unos pocos estudios de los que han evaluado el auto-modelado en vídeo cuentan con la participación de estudiantes con autismo. Esto puede deberse al tiempo y al esfuerzo extra que requiere la creación y la edición de los vídeos de auto-modelado. El auto-modelado en vídeo fue utilizado como una parte del paquete de intervención en este estudio, ya que se había considerado que debido a que los participantes eran capaces de leer guiones y seguir instrucciones, la creación y edición de vídeos de auto-modelado no supondría una labor más intensa que la de crear vídeos de modelado con iguales. Se planteó la hipótesis de que el auto-modelado en vídeo podía incrementar las características que promovieran la atención al modelo (Creer y Miklich, 1970) y contribuyeran a la mayor eficacia de la intervención. Una vez más, serían necesarios estudios complementarios para comparar estos procedimientos en términos de efectos de la intervención y la eficiencia. Del mismo modo, debido a que los videos utilizados en este estudio han sido empleados como ayudas, sería importante comparar el uso del vídeo como una ayuda visual simple.

Otra limitación de este estudio es su dependencia en cuanto al tipo de medidas producidas. Futuros estudios deberían incluir medidas independientes de producción y además evaluar la calidad de los escritos del estudiante. Finalmente, la brevedad de cada fase y la situación artificial son otras de las limitaciones. En conclusión, este estudio exploratorio proporciona una primera evaluación del paquete de intervención SRSD para abordar el rendimiento en la escritura de adolescentes con Síndrome de Asperger, y proporciona muchas direcciones para la investigación sistemática.

Traducción al Español realizada por
Carmen Rodríguez Suárez-Valgrande y Catherine Mallada Rodríguez

CENEA (Centro de Enseñanza Especial Avanzada)

Texto original en Inglés

Enlace al artículo original

REFERENCIAS

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Journal of Applied Behavior Analysis

Enseñar habilidades sociales a estudiantes con autismo para incrementar la interacción con sus iguales en una clase de integración de primer grado

Debra M. Kamps, Betsy R. Leonard, Sue Vernon, Erin P. Dugan, Joseph C. Delquadri

University of Kansas

Beth Gershon, Linda Wade, Louise Folk

Shawnee Mission Public Schools

Journal of Applied Behavior Analysis, 1992, 25, 281-288

Este estudio investigó el uso de grupos de habilidades sociales para facilitar el incremento de las interacciones sociales en estudiantes con autismo y en sus compañeros sin discapacidad en una clase de integración de primer grado. Los grupos de habilidades sociales consistieron en enseñar a los estudiantes y a los iguales a iniciar, responder y mantener interacciones; saludar a otros y conversar sobre ciertos temas; dar y aceptar cumplidos; toma de turnos y compartir; pedir ayuda y ayudar a otros; e incluir a otros en actividades. El entrenamiento se llevó a cabo durante los diez primeros minutos de los veinte minutos que duraba el juego en grupo, cuatro veces por semana. Se utilizó un diseño de línea base múltiple a través de los sujetos, los resultados demostraron un incremento en la frecuencia del tiempo de implicación y la duración de las interacciones sociales, así como la receptividad entre los estudiantes y los iguales. Los resultados fueron mantenidos cuando los estudiantes fueron supervisados y cuando recibieron feedback de su rendimiento social en los grupos de juego y durante el seguimiento.

Los estudiantes con autismo muestran una multitud de características asociales y antisociales (Autism Society of America, 1990). Por definición, un comportamiento social apropiado implica una interacción positiva o como mínimo funcional con otros. En consecuencia, ha habido un aumento en las investigaciones que utilizan estrategias con los iguales ( por ejemplo, modelado, ayudas, tutorías) como un medio para incrementar el aprendizaje y la mejora de las relaciones sociales de los estudiantes con autismo y otros trastornos del desarrollo (por ejemplo, Carr y Darcy, 1990); Charlop, Schreibman y Tryon, 1983; Kamps, Locke, Delquadri y Hall, 1989; Odom y Strain, 1986; Sasso, Hughes, Swanson y Novak, 1987; Shafer, Egel y Need, 1984).

Además de los esfuerzos para aumentar las habilidades sociales y las interacciones de los niños con autismo se debería de dar más importancia a los efectos del entrenamiento en los grupos sociales y en los entornos de integración de la escuela (Brown, Ragland y Fox, 1988; McEvoy y col., 1998). Estos temas son de particular interés para los estudiantes de alto funcionamiento con autismo. Este subgrupo presenta a menudo una inteligencia dentro de la media, por lo que las expectativas son que sus habilidades sociales se encuentren cerca de la media. Sin embargo muchos estudiantes de alto funcionamiento con autismo suelen tener un funcionamiento bastante ineficaz a nivel social. Al igual que los niños de bajo funcionamiento con autismo, a ellos a menudo les gusta estar solos, se adhieren rígidamente a las estructuras y a los horarios, no muestran interés por otros (particularmente por sus iguales) y son perseverantes en objetos o temas irrelevantes.

Este estudio investigó el uso de grupos de habilidades sociales en niños con autismo de alto funcionamiento para mejorar las habilidades de interacción social con sus iguales. Este estudio se diferencia de otros trabajos previos en varias cuestiones. Los estudiantes estaban en una escuela de primaria, totalmente integrados en una clase regular de primer grado. El tratamiento no se orientó ni a los sujetos objetivo (niños con autismo) ni a los iguales, sino que se realizó de forma genérica para todo el grupo. Por lo tanto, el tratamiento se consideró como una parte del curriculum de primer grado. La enseñanza de las habilidades sociales se llevó a cabo usando partes de estudios publicados ( McGinnis y Goldstein, 1984; Walker, Hops y Greenwood, 1988). Estos programas habían mostrado pruebas limitadas entre los estudiantes con autismo (Sasso, Melloy y Kavale, 1990), con las primeras investigaciones llevadas a cabo con estudiantes con problemas de conducta y con otras discapacidades leves (McConnell, 1987; Schloss, Schloss, Wood y Kiehl, 1986).

MÉTODO

Sujetos y situación

En este estudio participaron tres estudiantes varones con autismo. Todos los estudiantes se consideraban de alto funcionamiento, tal y como indicaban sus habilidades intelectuales, habilidades de lenguaje y rendimiento académico, pero carecían de habilidades sociales (por ejemplo, pocas interacciones con iguales sin discapacidad, frecuentes periodos de aislamiento, limitado lenguaje espontáneo, y pocas iniciaciones en conversación). En la clase de primer grado había 11 estudiantes sin discapacidad, tres estudiantes con autismo, dos estudiantes con discapacidad física, una profesora y un ayudante.

Mike tenía 7 años y 5 meses, tenía una puntuación de inteligencia de 101 y habilidades académicas de primer grado. Las habilidades de lenguaje eran apropiadas; sin embargo, utilizaba frecuentemente frases de memoria para comunicarse y centraba su atención en temas inapropiados. Mike a menudo gemía y se quejaba en voz alta, utilizaba un tono de voz disruptivo cuando se cambiaba de rutina y prefería estar solo, ignorando frecuentemente las iniciaciones con los iguales o los adultos.

Adam tenía 7 años y 9 meses de edad, con una puntuación de inteligencia de 71. Las características del lenguaje incluían frecuentes iniciaciones de temas irrelevantes centrándose en el tiempo, las fechas, geografía y así sucesivamente. Se encontraba en primer grado, pero tenía dificultades en comprensión y en la terminación de las tareas. Adam respondía a cuestiones e iniciaciones, sin embargo pasaba la mayor parte del tiempo separado de sus compañeros durante las tareas en grupo y el recreo.

Bill tenía 7 años y 7 meses, con una puntuación de inteligencia de 70. Sus características incluían perseveración en temas irrelevantes, inmadurez, cambios de humor severos y agresión en casa. Bill generalmente prefería estar solo; sin embargo, el podía permanecer cerca de sus compañeros.

Medidas dependientes

Interacciones sociales. Las observaciones fueron llevadas a cabo durante las sesiones de juego en grupo para determinar la frecuencia del tiempo de implicación, y la duración de las interacciones sociales entre los estudiantes objetivo (con autismo) y los iguales sin discapacidad. Los datos fueron registrados utilizando el Social Interaction Code desarrollado por Niemeyer y McEvoy (1989) y NEC 8300 ordenadores portátiles usando muestras de 5 minutos tomadas en orden aleatorio. Este código es un sistema computerizado que registra las interacciones sociales con las iniciaciones, respuestas y la duración de las interacciones como variables. Las iniciaciones fueron definidas como conductas motoras o vocales (por ejemplo, compartir, ayudar y tocar), dirigidas a un compañero, que trataba de provocar una respuesta social. Las respuestas fueron definidas como conductas motoras o vocales que se reconocían como una respuesta a una iniciación dentro de un intervalo de 3 segundos. Las interacciones fueron definidas como conductas sociales recíprocas que ocurrían como resultado de una secuencia de iniciación-respuesta.

Conductas de habilidades sociales. Se utilizó una escala de habilidades sociales de 21 ítems para medir la ocurrencia de conductas sociales particulares por parte de los estudiantes objetivos durante las sesiones de juego de grupo. Los ítems fueron puntuados utilizando una escala Likert de tres puntos (1 = nunca o rara vez ocurre; 2= a veces; 3= a menudo). Catorce de los ítems medían habilidades sociales, incluyendo compartir materiales; buscando u ofreciendo ayuda; iniciaciones, escuchar y responder; interactuar con uno o más de sus compañeros (durante largos periodos de tiempo); dar y aceptar cumplidos; aceptar las ideas de los iguales; invitar a otros a actividades. Siete de los ítems describían conductas apropiadas y la capacidad de respuesta en el grupo, incluyendo ser no-disruptivo, tener una conducta agradable, no mostrar conductas propias del autismo, mostrar comportamientos apropiados (no lloriquear), mantenerse en grupo y seguir instrucciones.

Acuerdo entre observadores. El acuerdo entre observadores se evaluó realizando dos observaciones al mismo tiempo durante muestras de 5 minutos para el 17% de las sesiones de juego de grupo. El acuerdo fue calculado dividiendo el número de acuerdos entre el número de acuerdos más desacuerdos y multiplicándolo por 100. El porcentaje de acuerdo para la frecuencia de las interacciones sociales fue del rango 33% a 100% a través de las condiciones, con una media total de 87,5%. El porcentaje de acuerdo para el tiempo que estaban implicados en interacciones sociales fue del rango 25% a 100%, con una media total de 80,6%. La fiabilidad de las escalas sociales fue evaluada por observadores independientes en el 32% de las sesiones. El acuerdo se calculó puntuando con un signo más o menos para cada ítem y a continuación, calculando el número de acuerdos dividido por el número total de acuerdos y desacuerdos. La fiabilidad fue del 52% al 95% con una media total del 73%.

Diseño experimental y condiciones

Se diseñó una línea base múltiple a través de los participantes para evaluar la efectividad de la enseñanza de las habilidades sociales.

Línea Base. La línea base consistió en sesiones de 20 minutos de juego cuatro veces a la semana en las que a los estudiantes objetivo y a los iguales sin discapacidad se les proporcionaban dos actividades (por ejemplo, fabricar gorros de fiesta, hacer collage, disfrazarse, jugar a las casitas, hacer marionetas, jugar a juegos). La clase entera participó en los grupos de juego; por lo que los cuatro grupos de juego participaron de forma simultánea durante los 20 minutos que duraba la sesión. Se dieron instrucciones de permanecer en grupo, ser educado con los compañeros y jugar con las actividades designadas. No se dieron ayudas durante la línea base, excepto para regresar al grupo si un estudiante lo abandonaba. La línea base duró dos semanas para Mike (ocho sesiones), cuatro semanas para Adam (16 sesiones) y seis semanas para Bill (24 sesiones).

Entrenamiento en habilidades sociales. El entrenamiento se llevó a cabo para los grupos individuales durante los diez primeros minutos de los veinte que duraba la sesión. Se seleccionaron habilidades específicas del curriculum (por ejemplo, McGinnis y Goldstein, 1984; Walker y col. 1988) e incluían a) iniciación e interacciones, responder a iniciaciones y mantenerse en la interacción; b) conversaciones, saludos y temas; c) dar y aceptar cumplidos; d) toma de turnos y compartir; e) ayudar a otros y pedir ayuda; y f) incluir a otros en actividades. Los maestros para Mike, Adam y Bill (con sus compañeros) y un cuarto grupo fueron el autor principal, la profesora de la clase, la profesora de educación especial y el ayudante del profesor respectivamente. La enseñanza de las habilidades sociales duraba de 2 a 3 semanas por habilidad.

Feedback para las habilidades sociales. Esta condición se implementó tras la finalización del entrenamiento en habilidades sociales y consistía en 20 minutos de juego libre con la supervisión de la profesora (es decir, se colocaba una estrella al lado del nombre del estudiante en el formulario de supervisión si él estaba implicado en una interacción social tomando datos cada minuto) y proporcionando feedback (es decir, se mostraba el formulario con las estrellas a los participantes una vez durante la sesión y de nuevo al final).

Seguimiento. En el último mes del curso escolar (un mes después de la condición de feedback) se llevaron a cabo grupos de juego libre de dos a tres veces por semana. La maestra de la clase repitió las habilidades sociales al inicio del juego. La supervisión se redujo a dos tomas de datos de cinco minutos para las interacciones sociales por grupo, con un feedback para toda la clase.

RESULTADOS

Los resultados indicaron una mejora en el comportamiento social para los estudiantes objetivo y sus compañeros. Los cambios positivos se notaron en las interacciones sociales entre los estudiantes y en las conductas de habilidades sociales.

Interacciones sociales

La frecuencia de las interacciones sociales que implicaba a los tres estudiantes objetivo (es decir, si iniciaba o respondía) se presenta en la Figura 1. El promedio de interacciones durante cinco minutos durante la condición de línea base fue de 0.6, 2.7, 1.5 para Mike, Adam y Bill respectivamente. Durante el entrenamiento en habilidades sociales, el promedio de las frecuencias fue 9.5, 7.4, y 6.1. Durante la última mitad del juego en grupo (prueba post-entrenamiento), el promedio de interacciones fue de 3.5, 4.8, 5.6 respectivamente. Durante las condiciones de feedback y seguimiento las interacciones ocurrieron en un promedio de cinco o seis veces.

La duración de las interacciones sociales que implicaban a los estudiantes objetivos se muestra en la Figura 2, con incrementos tras la implementación del entrenamiento y la condición de feedback. La media de la línea base para las muestras de cinco minutos de duración (300 segundos) fue de 9.8 s, 30.3 s, y 14.3 s. El tiempo promedio de las interacciones sociales fue de 96.6 a 140.6 s durante el entrenamiento en habilidades sociales y del 65 a 93 s durante las pruebas post-entrenamiento.

Interacción con los iguales. Los datos de la interacción social se tomaron ocasionalmente para los compañeros que no tenían discapacidad (un total de 46 pruebas a través de las condiciones) con el fin de comparar. La frecuencia de las interacciones de los iguales fue de un promedio de 3.8 durante la línea base, 5.8 durante el entrenamiento, 4.2 durante las pruebas post-entrenamiento, 10.2 durante la condición de feedback, y 5.9 durante el seguimiento. La duración de las interacciones sociales para los iguales fue de un promedio de 69.7 s en la línea base, 94.0 segundos durante el entrenamiento, 72.0 s durante el post-entrenamiento, 147.2 s durante el feedback y 185 s durante el seguimiento.

Análisis de datos adicionales

Duración de la interacción social. Un análisis adicional de la interacción social consistió en calcular el promedio de duración de cada interacción para los estudiantes objetivo y los iguales. La duración de la interacción iba de 5 a 15 s durante la línea base y la condición de entrenamiento inicial, con incrementos de 42 s, 19 s, y 79 s para los estudiantes objetivo y de 34 s para los iguales durante el seguimiento (Tabla 1).

Iniciaciones y patrones de respuesta. Las iniciaciones de la línea base para los estudiantes objetivo tuvieron un promedio de 0.5 a 2 iniciaciones, con incrementos de media de 4 a 6 durante el seguimiento, igualando las iniciaciones hechas por los iguales (M=5). Pocos cambios se notaron en las iniciaciones de los iguales a los estudiantes objetivos o de los iguales a los iguales a través de las condiciones.

Los ratios de respuesta (ver Tabla 1) se calcularon dividiendo el número de respuestas entre el número de iniciaciones, con un ratio de 1.0 que representa una correspondencia uno a uno (es decir, todas las iniciaciones fueron contestadas). La receptividad de los estudiantes objetivos hacia los iguales se incrementó de los niveles de la línea base al menos de .50 a .67 a 1.00 en el seguimiento, igualando los niveles de respuesta de sus iguales. El nivel de receptividad de los iguales a los estudiantes objetivos también se incremento a ratios de .67 a 1.0 durante el seguimiento.

Evaluación de las habilidades sociales

El porcentaje de la evaluación de las habilidades sociales como ocurridas a veces o con frecuencia (es decir, una puntuación de 2 ó 3) durante la línea base tuvo un promedio de 18% a 36% para los estudiantes objetivo. El porcentaje de habilidades sociales observadas durante el entrenamiento fue de un 38% al 61%, con una evaluación promedio con los iguales del 57%. Durante el feedback, la evaluación de habilidades fue del 54% al 100%, con incrementos del 92% al 97% durante el seguimiento para los estudiantes objetivo y los iguales. Las conductas adecuadas fueron generalmente observadas en los grupos de juego, con una evaluación de la media de la línea base de 73% al 85%, y una media de 85% a 100% durante el seguimiento.

DISCUSIÓN

Los resultados indicaron que el entrenamiento en habilidades sociales para estudiantes con autismo junto con iguales sin discapacidad fue un procedimiento viable para incrementar la frecuencia del tiempo de implicación y la duración de las interacciones sociales para niños en grupos de juego. Quizá es tan importante el incremento en los niveles de iniciación y respuestas por los estudiantes objetivo como la responsividad de los iguales a los estudiantes objetivo. Estos resultados se suman a nuestro conocimiento actual de varias maneras. Primero, los resultados demostraron los beneficios del entrenamiento en habilidades sociales como un área dentro del curriculum del aula (Neel, 1988), en lugar de limitar la instrucción a estudiantes con dificultades (por ejemplo, Gaylord-Ross, Haring, Breen y Pitts-Conway, 1984) o utilizar un procedimiento mediado por los iguales (por ejemplo, Knapczyk, 1989; Strain y Odom, 1986). Esto apoya otros estudios que ilustran el efecto social de los entrenamientos en las interacciones de grupo, como el uso de actividades de afecto (McEvoy y col, 1988), tutoria por iguales (por ejemplo, Greenwood, Delquadri y hall, 1989; Kamps y col, 1989) y el aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson, 1984).

Una segunda conclusión es que en lugar de centrarse en un aprendizaje estructurado de muchas conductas sociales tal y como se presentan en el curriculum (por ejemplo, McGinnis y Goldstein, 1984), los grupos fueron más exitosos cuando se centraban en menos conductas con más oportunidades de práctica para esas habilidades básicas. Este recurso centrado en conductas más concretas con una práctica repetida fue probablemente un enfoque más eficiente, y contribuyó al éxito en el programa para estudiantes con autismo que de otra manera habrían tenido dificultad en procesar habilidades sociales más abstractas (por ejemplo, negociación, resolución de problemas) y desarrollar conductas apropiadas (Sasso y col, 1990).

A pesar de los resultados favorables y recomendaciones para el uso futuro de entrenamiento en habilidades sociales para estos niños, sigue habiendo una necesidad de examinar la calidad de las interacciones, los efectos longitudinales de los programas de habilidades sociales y la generalización de estas habilidades. Por ejemplo, los efectos experimentales fueron inmediatos después del entrenamiento pero fueron más lentos (aproximadamente de 7 a 8 sesiones) durante las pruebas de post-entrenamiento o juego libre (Figuras 1 y 2).

En resumen, estos resultados apoyan el uso del entrenamiento de habilidades sociales en un formato de grupos pequeños que incluyan iguales sin discapacidad y estudiantes con autismo. Además, se necesitan más investigaciones para medir la calidad de la interacción social, el aislamiento de las habilidades sociales específicas y/o el entrenamiento en componentes para identificar un curriculum capaz de incrementar las interacciones, estudios longitudinales de socialización en entornos de integración, y replicar el entrenamiento en habilidades sociales para niños que estén más afectados.

Traducción al Español realizada por
Carmen Rodríguez Suárez-Valgrande y Catherine Mallada Rodríguez

CENEA (Centro de Enseñanza Especial Avanzada)

Texto original en inglés, incluye gráficas y tablas

REFERENCIAS

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Journal of Applied Behavior Analysis

Los efectos diferenciales de la atención del maestro y de los iguales en las conductas disruptivas del aula para tres niños con un diagnóstico deTrastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)

John Northup, Carmen Broussard, Kevin Jones, Teresa George, Timothy R. Vollmer, y Melissa Herring

Louisiana State University

Journal of Applied Behavior Analysis, 1995, 28, 227-228

Se realizó un análisis funcional de las conductas disruptivas en clase con la atención contingente del maestro y los compañeros en tres niños con trastornos por déficit de atención con hiperactividad. La atención proporcionada por los iguales parecía funcionar como una forma distinta de reforzamiento positivo para los tres niños.

Las investigaciones recientes han mostrado la generalización de los modelos de análisis funcional de la evaluación y tratamiento (Neef y Iwata, 1994) a través de cada clase de respuesta y su situación. Las ventajas del análisis funcional deben ser ampliadas mediante un examen a otras posibles funciones de las conductas problemáticas. Para demostrar la generalización del análisis funcional es también necesario realizarlo a través de poblaciones de sujetos. El propósito de esta investigación fue evaluar la atención de los iguales como una forma diferente de reforzamiento positivo que podría ser importante para planificar un tratamiento (Carr, 1994). Como una parte de la evaluación funcional, la atención contingente de los iguales fue directamente manipulada a través de instrucciones dadas a sus compañeros.

MÉTODO

Participantes

Los participantes fueron tres niños que acudían a un programa de verano en una escuela universitaria. Participaron dos niños y una niña, Jeremy y Neil de 7 años y Gail de 9 años. Cada uno de ellos se seleccionó de forma independiente por cumplir los criterios diagnósticos para el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH; Asociación Americana de Psiquiatría, 1987) y tenían como mínimo un funcionamiento intelectual promedio. La medicación (Ritalin) se suspendió para cada participante durante la investigación, sin embargo, la evaluación de Gail se llevó a cabo con y sin tratamiento.

Definición de respuesta y medidas

Las conductas objetivo fueron la conducta de estar fuera del sitio y las vocalizaciones también inadecuadas. La conducta de estar fuera del sitio se definió como la situación en la que el cuerpo del niño no permanecía completamente en la silla durante al menos tres segundos. Las vocalizaciones inapropiadas se definieron como cualquier verbalización hecha por el niño excluyendo las peticiones adecuadas hechas por la maestra. La atención de la maestra y de los compañeros fue definida como una declaración, gesto o contacto físico entre el participante y la profesora o los iguales que seguía la conducta objetivo dentro de un intervalo de 10 segundos. Los observadores grababan todas las respuestas usando un procedimiento de toma de datos a intervalos parciales de 10 segundos. Todas las sesiones duraron 10 minutos, y tres de las seis sesiones se llevaron a cabo cada mañana. Los datos del acuerdo entre observadores intervalo-por-intervalo fue del rango 91% a 97% (M=93%) y se recogieron durante el 46% de las sesiones. La integridad del procedimiento para la ocurrencia de una consecuencia específica fue del rango 90% a 95% y la ocurrencia de la atención no contingente fue del rango 1% al 4% a través de todos los participantes y condiciones de evaluación.

Procedimiento de evaluación y diseño

Las condiciones del análisis funcional se realizaron con un diseño multielemento seguido por un breve reforzamiento diferencial de otra conducta (DRO) en las sesiones de prueba. Durante las condiciones de atención contingente al maestro, Jeremy y Neil se sentaron en los escritorios frente a frente aproximadamente a 3 metros de distancia de otros estudiantes. Para Gail, esta condición se llevó a cabo en una sala contigua, porque se trataba de que interactuase con sus compañeros desde cualquier lugar del aula. A los participantes se les dieron unas hojas sencillas de cálculo y se les dio la instrucción de que permanecieran en sus asientos trabajando tranquilamente. El maestro ignoraba a los participantes excepto para dar una reprimenda contingente a la ocurrencia de una conducta objetivo. Las reprimendas consistieron en breves comentarios relacionados con la conducta objetivo.

Para la condición de la atención de los iguales, se preguntaba a un compañero si quería ser el ayudante del profesor. Inmediatamente antes de cada sesión, al compañero se le daban instrucciones en privado: “[nombre del participante] tiene dificultades para hacer [su] trabajo. Presta atención a lo que [el participante] está haciendo y dile algo si está fuera de su sitio o si está hablando. Inicialmente, a cada compañero se le daban ejemplos de que decir; sin embargo, también se le decía “di lo que creas que debes decir”. El participante se sentaba con otros dos estudiantes en una de las cuatro mesas que estaban al lado y uno frente al otro. Las instrucciones y los materiales de la tarea fueron los mismos que los de la condición de la atención del profesor. Durante las pruebas del tratamiento DRO, a los participantes se les permitía pasar tiempo con el compañero que eligieran de forma contingente a la no ocurrencia de las conductas objetivo. Un programa del DRO de dos minutos se llevó a cabo dando un vale que era equivalente a dos minutos de tiempo con un compañero. Los vales se situaban en el pupitre del estudiante sin interacción por parte del profesor. La extinción de la atención de los iguales se llevo a cabo permitiendo que los otros estudiantes ganaran o perdiesen premios comunes para el aula por permanecer callados o hablando durante la sesión.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

El gráfico muestra el porcentaje de intervalos de las conductas objetivo para los tres participantes. La atención contingente de los iguales a las conductas objetivo resultó ser de un porcentaje superior que la atención del maestro. Para Jeremy, el porcentaje de intervalos promedio fue del 80% durante la condición de la atención de los compañeros y del 5% durante la condición de atención del maestro. Para Neil, el porcentaje de intervalos promedio fue del 41% durante la condición de atención de los compañeros y del 6% durante la condición de atención del maestro. Cuando no estaba tomando Ritalin, Gail mostraba las conductas objetivo durante la condición de a tención de los compañeros en un promedio del 78% de los intervalos; durante la condición de atención del maestro, e promedio fue del 39%. Cuando estaba tomando Ritalin, el porcentaje de intervalos de las conductas objetivo de Gail durante la condición de atención de los compañeros fue de un promedio del 77%; durante la condición de atención del maestro, el porcentaje de intervalos se encontraba en el rango de 0% a 3%. Para todos los participantes, las pruebas del tratamiento dieron como resultado una reducción sustancial o una ocurrencia cero de las conductas objetivo.

Los resultados sugieren que la atención de los compañeros y del maestro puede no ser funcionalmente equivalente, la atención de los compañeros puede funcionar como una única forma de reforzamiento positivo, y los efectos diferenciales pueden ser identificados durante la evaluación. Esto puede resultar importante para planificar un tratamiento y distinguir entre las diferentes formas de atención para los niños de funcionamiento intelectual normal. En cuanto al procedimiento, la participación de los iguales como ayudantes del maestro parece ser un método eficiente para manipular la atención de los compañeros. Los resultados de Gail también apoyan las investigaciones previas sobre interacciones entre conductas funcionales y medicación y siguieren que un modelo de análisis funcional puede ser útil para evaluar ambas en futuras investigaciones relacionadas con el TDAH.

Traducción al Español realizada por
Carmen Rodríguez Suárez-Valgrande y Catherine Mallada Rodríguez

CENEA (Centro de Enseñanza Especial Avanzada)

Texto original en inglés

REFERENCIAS

American Psychiatric Association. (1987). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (3rd ed., rev.).Washington, DC: Author. Carr, E,G . (1994). Emerging themes in the functional analysis of problema behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 393-399.

Neff, N.A., & Iwata, B.A. (1994) Current research on functional analysus methodologies: An introduction. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 211-214.

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Journal of Applied Behavior Analysis

Jeffrey M. Chan y Mark F. O’Reilly

University of Texas at Austin

Journal of Applied Behavior Analysis, 2008, 41, 405-409

El paquete de intervención Historias Sociales^TM se usó para enseñar a dos niños con autismo a leer Historias Sociales, a responder a preguntas de comprensión, y a implicarse en juegos de toma de roles. Las conductas sociales apropiadas aumentaron, y las conductas inapropiadas disminuyeron para ambos participantes, estos efectos se mantuvieron durante 10 meses. Este paquete de intervención parece ser útil en entornos de un aula inclusiva y no requiere una supervisión intensiva de la conducta de los niños.

Las Historias Sociales^TM (Gray y Garand, 1993) son un método de tratamiento usado frecuentemente para niños con autismo; sin embargo, la literatura de investigación sobre su uso incluye solo un pequeño número de estudios experimentales bien controlados (por ejemplo, Green y col., 2006). Los estudios han combinado frecuentemente las Historias Sociales con otros métodos instruccionales como las ayudas (por ejemplo, Swaggart y col., 1995), reforzamiento (por ejemplo, Swaggart y col.) y autoevaluación (por ejemplo, Thiemann y Goldstein, 2001), haciendo así difícil determinar los efectos únicos o conjuntos de los componentes de la intervención. Sin embargo, Reynhout y Carter (2006) encontraron pequeñas diferencias en el efecto entre los estudios que usaron Historias Sociales solas y aquellos que usaron un paquete de intervención de Historias Sociales.

Las Historias Sociales han sido investigadas experimentalmente en el entorno doméstico (Lorimer, Simpson, Myles, y Ganz, 2002), en las clases de educación especial para la autonomía (Delano y Snell, 2006), y en las áreas al aire libre del campus (Sansosti y Powell-Smith, 2006) pero no en un entorno de educación inclusiva. Incluyendo a los estudiantes con autismo en aulas de educación general se pueden crear oportunidades sociales significativas con sus iguales sin discapacidad (Fryxell y Kennedy, 1995) y esta es considerada una alternativa preferible al entorno educativo no inclusivo (Individuos con Discapacidades, 1997). Por lo tanto, el propósito del presente estudio fue examinar el uso del paquete de intervención Historias Sociales en las conductas de comunicación social de los estudiantes con autismo matriculados en las clases de inclusión de pre-escolar.

MÉTODO

Participantes, situación y conductas objetivo

Matt, un niño asiático de 6 años de edad, y Ted, un niño caucásico de 5 años de edad, asistieron a dos tipos diferentes de clases de educación inclusiva de pre-escolar a tiempo completo en una escuela pública. Un profesor auxiliar fue asignado a la clase de Matt, y Ted tenía otro profesor auxiliar que fue asignado para acompañarlo durante todo el día en el colegio. Ambos participantes habían sido diagnosticados con autismo y tenían habilidades de lenguaje que eran apropiadas para la intervención de las Historias Sociales (las puntuaciones estandarizadas de la evaluación estaban disponibles para los autores).

Las sesiones de entrenamiento tuvieron lugar durante la mañana antes de que comenzara el día en la escuela en una clase privada en el colegio de los participantes. Las sesiones de observación de una hora de duración se llevaron a cabo en las clases de los participantes durante el tiempo en el que realizaban actividades en círculo o corro y en las horas centrales del mismo día que la sesión de entrenamiento. Las conductas objetivo de Matt fueron interacciones sociales inapropiadas (por ejemplo, levantarse o sentarse a muy poca distancia de los compañeros apoyándose sobre ellos o desplazándolos), levantar la mano de forma apropiada (por ejemplo, por encima del hombro y de forma vertical en vez de en horizontal), y vocalizaciones inapropiadas (por ejemplo, monosílabos, ruidos, comentarios irrelevantes para las actividades de clase). Las conductas objetivo para Ted fueron levantar la mano de forma apropiada, iniciaciones sociales adecuadas (por ejemplo, acercase a los iguales y preguntarles si quieren jugar), y vocalizaciones inapropiadas (por ejemplo, comentarios irrelevantes e inadecuados para las actividades de clase). Los datos registrados fueron las frecuencias de las iniciaciones sociales apropiadas, interacciones sociales inadecuadas y vocalizaciones inapropiadas. Durante cada sesión de observación los datos fueron registrados en una de las tres conductas para cada participante. El registro de la conducta de levantar la mano se basaba en el número de oportunidades presentadas durante el tiempo de trabajo en el corro (es decir, momento en el que el profesor realizaba las preguntas) y se mostraba como el porcentaje de oportunidades dando lugar al comportamiento de levantar la mano de manera apropiada.

Diseño y Procedimiento

Se usó un diseño de línea base múltiple a través de las conductas.

Línea Base: Durante la línea base los datos fueron registrados para las conductas objetivo durante las sesiones de observación de una hora de duración descritas más abajo. Se mantenían en vigor las normas establecidas en la clase y los procedimientos disciplinarios.

Paquete de intervención de Historias Sociales: Los participantes recibieron intervención de manera individual. Las sesiones de intervención se llevaban a cabo de una a cuatro veces por semana. La intervención de Matt duró cinco semanas y consistió en 13 sesiones de intervención. Ted recibió intervención durante 18 sesiones, más de 10 semanas. Las sesiones tuvieron lugar antes del comienzo del día escolar y duraban de 10 a 20 minutos, dependiendo del número de historias leídas y del número de conductas practicadas. Los participantes leían solo historias que se referían a las conductas objetivo en un día determinado (es decir, de una a tres historias por día). Había una historia para cada conducta objetivo de cada participante. Un total de seis historias se usaron en este estudio. Las historias fueron escritas usando las pautas de Gray (1995). El texto se presentó en un papel blanco sin imágenes, y el tamaño de la fuente fue de 22 a 26 puntos (es decir, la mayor fuente para que la historia cupiera en una sola página). La intervención consistió en tres pasos: a) leer la historia, b) responder a preguntas de comprensión y c) juego de toma de roles. Estos pasos siempre se presentaron en este orden.

En primer lugar, al participante se le pedía leer la historia en voz alta o elegir otra opción de lectura, como que el instructor le leyera la historia en voz alta, o leerla él mismo en silencio. Matt siempre leyó la historia en voz alta, y Ted leía la historia en voz alta excepto en tres sesiones que eligió leerla en silencio.

Después, el instructor realizaba tres preguntas sobre la historia para evaluar la comprensión (por ejemplo, “¿Qué puedo hacer cuando mi profesora me hace preguntas?”). Se escribieron tres preguntas para cada historia y se imprimieron como una referencia para el investigador, pero este era libre de alterar el orden de las preguntas y en general de la redacción. Si el estudiante era incapaz de responder a las preguntas correctamente o no daba una respuesta, se le daba la ayuda para releer la parte de la historia que hacía referencia a la pregunta.

El paso final fue el juego de toma de roles de la situación social descrita en la historia. Primero, el instructor introducía el juego de toma de roles o explicaba mediante una descripción verbal la situación y la conducta objetivo. A continuación, el investigador, el participante y otro adulto llevaban a cabo la situación, la cual terminaba con la realización de la conducta objetivo. Por ejemplo, para levantar la mano, el investigador decía: “Vamos a suponer que estamos en las actividades del corro. Voy a ser el profesor y te voy a leer esta historia. Cuando yo haga una pregunta no olvides levantar la mano”. Después el investigador leía un breve pasaje de un libro y realizaba una pregunta (es decir, papel de profesor). En este punto, el participante podía levantar su mano y esperar a ser llamado para que diera una respuesta. El otro adulto a veces actuaba como un estudiante, escuchando la historia y ocasionalmente levantando su mano en respuesta a la pregunta del profesor. En otros casos, el adulto actuaba como un igual con quien el participante interactuaba. Las ayudas verbales se daban si el participante tenía dificultad para completar uno de estos pasos, y el reforzador verbal se aplicaba después de completar con éxito cada uno de ellos.

Seguimiento: Las pruebas de seguimiento se llevaron a cabo con Matt en el primer, tercero, quinto y décimo mes después de completar la intervención. Las pruebas de seguimiento se llevaron a cabo con Ted en el segundo y séptimo mes.

Acuerdo entre observadores, integridad del tratamiento y validez social

Todos los investigadores fueron estudiantes graduados que habían sido entrenados. Dos investigadores independientes tomaban datos para el 32% de las sesiones. El acuerdo se calculó para las medidas de frecuencia dividiendo la frecuencia más baja de la conducta objetivo por la frecuencia más alta y convirtiéndolo en un porcentaje. El acuerdo entre observadores para el porcentaje de oportunidades se calculó dividiendo la puntuación observada del menor porcentaje de oportunidades entre el porcentaje de oportunidades más elevado y convirtiéndolo en un porcentaje. Los acuerdos para las conductas objetivo de Matt fueron del 95% (levantar la mano), del 100% (interacciones sociales inapropiadas), y del 88% (vocalizaciones inadecuadas). Los datos de uno de los días fueron eliminados en el caso de Matt debido al bajo acuerdo entre observadores. Para Ted, los acuerdos fueron del 94% (levantar la mano), 100% (iniciaciones sociales), y del 92% (vocalizaciones inapropiadas). Para medir la integridad del tratamiento se creó una lista que indicaba los pasos de la intervención. La lista de verificación consistió en (a) leer la historia, (b) realizar tres preguntas de comprensión, (c) implicarse en un juego de toma de roles para la conducta objetivo, y (d) dar ayudas o reforzamiento positivo seguido de cada pregunta comprensiva y en los momentos adecuados durante el juego de toma de roles. Los datos de la integridad del tratamiento se tomaron durante el 39% de las sesiones de tratamiento y el porcentaje de los pasos de la intervención implementados correctamente fue del 96% (rango 83% a 100%). Finalmente, se solicitó la opinión de los profesores de la clase, los profesores auxiliares y los padres sobre la validez social (es decir, la importancia de las habilidades enseñadas, la percepción de la eficacia y la adecuación de uso en el futuro) del paquete de intervención en una escala Likert de 1 (negativo) a 5 (positivo). La media de la puntuación para la validez social fue del 4,3 (rango, 3 a 5 a través de las preguntas).

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La Figura 1 muestra la frecuencia y el porcentaje de oportunidades para las tres conductas objetivo de Matt y Ted durante las fases de línea base, intervención y seguimiento. Para Matt, la introducción del paquete de intervención de Historias Sociales tuvo como resultado (a) una inmediata disminución de las interacciones sociales inapropiadas, (b) un progresivo incremento en la conducta de levantar la mano, y (c) una reducción de las vocalizaciones inapropiadas. Para Ted, la implementación del paquete de intervención permitió (a) un incremento en la conducta de levantar la mano a niveles cada vez más variables y (b) un incremento en las iniciaciones sociales apropiadas. Las vocalizaciones inadecuadas de Ted disminuyeron de manera constante a lo largo de la línea base, por lo que la intervención no fue introducida. Los datos de seguimiento para ambos participantes indicaron que los cambios positivos de conducta se mantuvieron a lo largo del tiempo, con la última sesión de mantenimiento llevada a cabo durante un nuevo año escolar, en el que ambos participantes habían pasado a un nuevo curso y tenían nuevos maestros.

Los resultados del presente estudio amplían los estudios previos sobre Historias Sociales aportando conclusiones en las aulas inclusivas y conductas apropiadas para el entorno escolar. La intervención no necesitó una supervisión intensiva del comportamiento del niño o un tiempo considerable para su implementación, resultando adecuada para el entorno de un aula de educación regular. Aunque no hay datos comparativos de las conductas de los iguales, la evidencia anecdótica sugiere que los participantes respondían de manera similar a sus compañeros después de la introducción de la intervención. Por ejemplo, la mayoría de los estudiantes levantaron la mano de manera regular cuando la profesora hacía una pregunta y realizaba algunas iniciaciones sociales durante el tiempo de actividades en círculo y en las horas centrales del día.

Figura 1

El diseño de este estudio y la naturaleza multicomponente de la intervención no permiten sacar conclusiones a cerca de los mecanismos conductuales que dan cuenta de los efectos del paquete de intervención o de la importancia de las historias en el cambio de conducta de los niños. Es posible que el modelado y el juego de toma de roles podía haber logrado el mismo efecto sin las historias. Las avanzadas capacidades lingüísticas de los participantes deja abierta la posibilidad de que estas habilidades puedan dar cuenta de los efectos del tratamiento (Hayes, Barnes-Holmes, y Roche, 2001). De ser así, los estudiantes sin estas habilidades verbales pueden no beneficiarse con la misma facilidad de las Historias Sociales o pueden requerir un mayor número de componentes en la intervención para conseguir los efectos por diferentes técnicas conductuales (por ejemplo, contingencias directas en las situaciones objetivo).

Se necesitan varios estudios para comprender plenamente el impacto de esta intervención tan popular a nivel educativo. Los estudios adicionales podrían llevarse a cabo en entornos de inclusión y deberían intentar analizar los efectos de los diferentes componentes de la intervención, introduciendo inicialmente de manera aislada las Historias Sociales e incluyendo otros componentes si fuera necesario. Además, las Historias Sociales podrían dirigirse a todos los estudiantes sin señalar a un individuo en concreto para un tratamiento especial. El aumento de la implicación de los maestros es otro posible objetivo para la intervención, con maestros participando en juegos de toma de roles en el diseño y la implementación de los estudios de Historias Sociales (DiGennaro, Martens, y Kleinmann, 2007). Futuros estudios deberían también abordar algunas limitaciones evidentes en las medidas de esta investigación. Por ejemplo, las medidas de la frecuencia son preferibles a las puntuaciones de frecuencia simple utilizadas en este estudio, y los métodos de frecuencia para las medidas del acuerdo entre observadores proporcionan una estimación menos exacta del acuerdo en comparación con los métodos “punto por punto”. Estas cuestiones son especialmente pertinentes dado el hecho de que esos datos fueron descartados en este estudio debido al bajo acuerdo.

Traducción al Español realizada por
Carmen Rodríguez Suárez-Valgrande y Catherine Mallada Rodríguez

CENEA (Centro de Enseñanza Especial Avanzada)

Texto original en inglés

REFERENCIAS

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Journal of Applied Behavior Analysis

Jaime Ann DeQuinzo (Queens college and the graduate center of the City University of New York).

Dawn Buffington Townsend (Institute for Educational Achievement)

Peter Sturmey y Claire L. Poulson ( Queens college and the graduate center of the City University of New York).

Journal of Applied Behavior Analysis 2007, 40, 755-759

La imitación es una habilidad esencial en la adquisición de habilidades comunicativas y del lenguaje. Una primera fase de enseñanza a niños pequeños con autismo para implicarse en respuestas afectivas apropiadas puede ser enseñar a imitar modelos faciales. Se utilizó un diseño de línea base múltiple a través de los participantes, se introdujo un entrenamiento en imitación (que consistía en presentar un modelo, dar ayudas, aplicar reforzamiento diferencial y dar corrección) a través de los 3 participantes. En la línea base se observaron tasas bajas e incoherentes de imitación facial. Todos los participantes aprendieron a imitar alguno de los modelos faciales presentados durante el entrenamiento en imitación, pero solo dos de los tres participantes mostraron la respuesta de generalización a través de los estímulos.

En algunas ocasiones los niños con autismo muestran un déficit específico en el desarrollo del repertorio imitativo (Rogers, 1999; Smith & Bryson, 1994). Un déficit en la imitación supone problemas para la adquisición del lenguaje, la comunicación, y las habilidades sociales a través de la observación de modelos sociales. Este déficit imitativo puede contribuir a las alteraciones en el uso y la discriminación de las formas no vocales de comunicación como las expresiones faciales. Para complicar las cosas, la imitación generalizada puede ser restringida a una respuesta similar topográficamente o a una clase de estímulos (Poulson, 2003). Aprender un repertorio de imitación generalizada para respuestas verbales no implica una respuesta de imitación en presencia de otros modelos como motricidad gruesa y fina, gestos de la cara, jugar con juguetes (Young, Krantz, McClannahan & Poulson, 1994).

Muchos estudios han utilizado los modelos como medio para enseñar lenguaje, comunicación afectiva, y habilidades sociales a niños con autismo, a pesar de que su repertorio imitativo no estaba completamente desarrollado (Buffington, Krantz, McClannahan & Poulson, 1998; Gena, Krantz, McClannahan & Poulson, 1996), y algunos investigadores han considerado la imitación como una habilidad pre-requisita para enseñar respuestas más complejas como el lenguaje espontáneo (Ingenmey y Van Houten, 1991).

Gena y col. (1996) utilizaron la presentación de modelos, el reforzamiento y las ayudas verbales para enseñar a adolescentes con autismo a implicarse en manifestaciones afectivas verbales y no verbales cuando se presentaba un estímulo discriminativo verbal y no verbal. Aunque los participantes aprendieron a mostrar una respuesta afectiva apropiada durante el entrenamiento y los ensayos de la prueba de generalización, los autores observaron que el participante no imitaba los modelos faciales durante la línea base. Por otra parte, Gena, Couloura, y Kymissis (2005) declararon que, aunque el procedimiento de modelado en vivo utilizado por Gena y col. (1996) fue efectivo para enseñar respuestas afectivas apropiadas, “aplicarlo con coherencia era un procedimiento agotador y difícil para los terapeutas” (p. 547). También indicó que la configuración de la muestra facial requiere más entrenamiento que la enseñanza de la discriminación del contexto para cada escenario. Esta dificultad puede haberse debido a la complejidad del modelo, el cual incluía la presentación de un estimulo verbal y facial en diversos contextos sociales. El entrenamiento y la generalización del repertorio imitativo de modelos faciales puede por sí solo mejorar esta dificultad y servir como un requisito previo para el posterior entrenamiento afectivo. De estos estudios de investigación surgen dos preguntas experimentales: (a) ¿Pueden los niños con autismo mostrar imitación generalizada de modelos faciales? (b) ¿Puede la generalización de un repertorio de imitaciones faciales facilitar la adquisición de las complejas respuestas afectivas? El presente estudio intentó ampliar la investigación de Gena y col. (1996) abordando la primera de estas dos cuestiones.

MÉTODO

Situación y participantes

Participaron niños con autismo de entre 3 y 6 años de edad (Bobby, Mark, y Josh). Todos habían sido estudiantes del Institute for Educational Achievement de 6 a 24 meses. Todos tenían algunas respuestas de imitación motora gruesa y respondían a un sistema de economía de fichas. Los participantes mostraba reacciones afectivas inapropiadas cuando se enfrentaban con diversas expresiones faciales (por ejemplo, llorar o mostrar una expresión facial triste cuando otros les sonreían, reírse cuando otros lloraban).

Variable dependiente, definición de respuesta y tratamiento

La variable dependiente fue la imitación de los modelos faciales durante 2 segundos dentro de los 5 segundos tras la presentación del modelo. Las respuestas se midieron como el porcentaje de ensayos en los cuales el participante se implicaba en la respuesta facial que se emparejaba con el modelo facial. La definición de respuesta para las respuestas faciales fue desarrollada utilizando imágenes de libros de texto de psicología del desarrollo. Se consideraba una sonrisa cuando las esquinas de la boca apuntaban hacia arriba. Ceño fruncido, las comisuras de la boca apuntaban hacia abajo, con el labio inferior sobresaliendo, y las cejas arrugadas hacia abajo. Cara de sorpresa, la boca y los ojos se muestran muy abiertos. Cara de enfado, los labios aparecen fruncidos, los ojos entrecerrados y las cejas arrugadas hacia abajo.

Hubo 16 ensayos por sesión, cada uno de los cuatro modelos faciales se presentaba 4 veces dentro de una sesión. Durante las sesiones de tratamiento, el investigador presentaba 12 ensayos de entrenamiento en orden aleatorio y también intercalaba cuatro ensayos de la prueba de generalización. Durante los ensayos de entrenamiento, el entrenamiento de la imitación se realizó tal y como se describe a continuación. Uno de los cuatro modelos faciales (enfado) fue elegido como estímulo de las pruebas de generalización del estudio para todos los participantes.

Procedimiento

Las sesiones de tratamiento fueron llevadas a cabo durante 5 días a la semana en una clase desconocida para los niños. Durante todas las condiciones experimentales, el investigador esperaba 3 segundos a que el participante estableciera contacto ocular con él antes de iniciar el modelo de la expresión facial. Si el participante no miraba al instructor, este le daba la instrucción “Mírame”. El investigador modelaba la expresión durante 5 segundos.

Línea Base. Durante la línea base el investigador simplemente modelaba la expresión facial, no había diferencias de procedimiento entre los ensayos de entrenamiento y de prueba.

Entrenamiento en imitación. El entrenamiento en imitación consistía en la presentación de un modelo, ayudas, reforzamiento diferencial con fichas y corrección. Se eligió una jerarquía de ayudas de menos a más porque la corrección dependía del componente de la expresión facial que el participante había fallado.

Una respuesta correcta tenía lugar cuando el participante respondía con una expresión facial que era igual en todos sus componentes a la del modelo facial. Cuando se producía una respuesta correcta en presencia del modelo facial, cuando este se presentaba por primera vez, el investigador tenía un comportamiento de elogio específico (por ejemplo, “Buena sonrisa”) y reforzaba con una ficha. Las fichas nunca se entregaron en las correcciones, y solo los modelos faciales que eran imitados correctamente después de su presentación inicial eran puntuados como correctos. A lo largo de la sesión, cada vez que el participante ganaba tres fichas, estas eran canjeadas por un snack.

Si el participante no imitaba a la primera el modelo facial dentro de los 5 segundos tras su presentación, se consideraba una respuesta incorrecta. El investigador decía, “Haz esto” y repetía el modelo de la expresión facial durante otros 5 segundos. Si el participante imitaba correctamente el modelo facial, el investigados decía, “Bueno, estas sonriendo”, terminaba el ensayo y presentaba el siguiente modelo facial. No se proporcionaban fichas como reforzador. Si el participante continuaba sin imitar el modelo facial con la instrucción, el investigador volvía a decir, “Haz esto” y modelaba dos movimientos faciales topográficamente relacionados con la respuesta objetivo (por ejemplo, abrir y cerrar repetidamente su boca y sus ojos). Si el participante imitaba correctamente los movimientos, el modelo facial se presentaba de nuevo inmediatamente. Si el participante no imitaba los movimientos, el investigador aplicaba las ayudas físicas necesarias (por ejemplo, utilizaba dos dedos para elevar las comisuras de la boca). Si imitaba el modelo facial correctamente, el investigador le elogiaba y el ensayo se daba por concluido.

Si el participante todavía no imitaba correctamente la expresión facial después del segundo procedimiento de corrección con la secuencia de imitación motora, el investigador aplicaba las ayudas físicas y decía, “Esto es sonreír”. Entonces el ensayo se daba por terminado, y el investigador esperaba 5 segundos antes de presentar el siguiente modelo facial.

Diseño experimental. Se diseño una línea base múltiple a través de los participantes para evaluar los efectos del entrenamiento en la imitación de los modelos faciales.

Acuerdo entre observadores

El acuerdo entre observadores calculó el porcentaje de ensayos en los que la respuesta facial coincidía con el modelo facial dividiendo el número de acuerdos entre los desacuerdos más los acuerdos y multiplicando por 100%. Durante la línea base, la media de acuerdos fue del 100% para Mark, del 98% para Bobby (rango, 88% a 100%), y del 93% para Josh (rango, 88% a 100%). Durante las sesiones de tratamiento, la media de acuerdos fue del 82% para Mark (rango, 69% a 94%), del 91% para Bobby (rango, 69% a 100%) y del 90% para Josh (rango, 88% a 100%)

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La Figura 1 muestra el porcentaje de ensayos por sesión de entrenamiento y de las pruebas de generalización en los cuales Bobby, Mark, y Josh imitaron correctamente el modelo facial. Mark y Josh muestraron algunas respuestas de imitación durante la línea base. El porcentaje de respuestas faciales que eran iguales al modelo facial durante los ensayos de entrenamiento incrementó del 80% al 90% para los tres participantes una vez que se introdujo el tratamiento.

Figura 1. Porcentaje de los ensayos en los que Mark, Bobby, y Josh dan una respuesta facial que coincide con el modelo de la cara durante la línea base y el tratamiento para las pruebas de capacitación (círculos llenos) y las pruebnas generales (círculos abiertos).

Los participantes no imitaron los modelos de la prueba de generalización durante la línea base. Mark y Josh mostraron generalización a través de los estímulos, tal y como indica el incremento de sus respuestas durante el tratamiento para generalizar los estímulos de prueba. Bobby mostró una respuesta inconsistente en los ensayos de la prueba de generalización. Sin embargo, se puede concluir que las expresiones faciales sirven como estímulos discriminativos para las respuestas de imitación, porque el reforzamiento nunca se aplicaba en las correcciones y era contingente a las respuestas correctas sólo en presencia del modelo facial. Para nuestro conocimiento, no ha habido investigaciones que demuestren la imitación generalizada dentro de una clase de estímulos de expresiones faciales. Sin embargo, las conclusiones con respecto a la imitación generalizada en este estudio deben elaborarse con cautela, teniendo en cuenta que la prueba de generalización se limitó a un estímulo. Aunque la imitación generalizada ha sido claramente definida como una conducta que es topográficamente similar al modelo y que nunca ha sido reforzada (Baer & Sherman, 1964), la investigación anterior ha sido imprecisa con respecto a la proporción optima de entrenamiento necesaria para probar un estímulo y demostrar imitación generalizada.

Es importante señalar que la imitación de las expresiones faciales no es un punto y final, pero puede ser una importante pre-requisita para el entrenamiento afectivo más complejo (Burgess, Burgess, & Esveldt, 1970). La investigación futura en esta área puede basarse en las limitaciones de este estudio para identificar el número de ejemplares necesarios para promover la imitación generalizada de modelos faciales, así como el número de estímulos de prueba que podrían demostrar la generalización de la imitación. Por otra parte, futuros estudios deberían evaluar el grado en que la generalización de la imitación de modelos faciales facilita la adquisición de habilidades más complejas de formación afectiva.

Traducción al Español realizada por

Carmen Rodríguez Suárez-Valgrande y Catherine Mallada Rodríguez

CENEA (Centro de Enseñanza Especial Avanzada)

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Journal of Applied Behavior Analysis

Emily A. Jones y Kathleen M. Feeley (C. W. Post Campus of Long Island University)

Jennifer Takacs (Developmental Disabilities Institute)

Journal of Applied Behavior Analysis 2007, 40, 565-570

Utilizando un diseño de línea base múltiple a través de respuestas, se demostró la eficacia de una intervención intensiva a la hora de establecer respuestas verbales espontáneas en niños con autismo de 2 y 3 años con generalización a situaciones y personas nuevas. La intervención implicaba la enseñanza por medio de ensayos discretos (es decir, repetidas oportunidades de respuesta con una alta tasa de reforzamiento), ayudas específicas y corrección. Las respuestas espontáneas se definieron como expresiones verbales específicas (por ejemplo, el niño decía “Jesús”) después de estímulos discriminativos que no implicaban una instrucción vocal explícita (por ejemplo, el adulto estornudaba). El desarrollo de intervenciones eficaces para hacer frente a las necesidades sociales y comunicativas en niños pequeños con autismo ha sido muy discutido.

La comunicación espontánea en niños con autismo ha sido el foco de muchos investigadores. Varios han enseñado habilidades espontáneas de interés (por ejemplo, pedir comida) (por ejemplo, Charlop, Schreibman, y Thibodeau, 1985). Otros se han dedicado a las habilidades de comunicación espontánea como los saludos que ocurren en respuesta a la llegada de un adulto (Charlop y Trasowech, 1991); dar las gracias como respuesta a la entrega de un objeto deseado (Matson, Sevin, Box, y Francis, 1993; Matson, Sevin, Fridley, y Love, 1990); expresar afecto (por ejemplo, decir “Te quiero” al ser abrazados; Charlop y Walsh, 1986); pedir información (por ejemplo, preguntar “¿Dónde estuviste mami?” cuando su madre regresa; Charlop y Trasowech); y pedir interacciones (por ejemplo, decir “Juega conmigo” al presentarse un juego que requiere de dos personas; Matson y col., 1993). A través de estos estudios, la espontaneidad se definió como una respuesta que se produce en ausencia de verbalizaciones explícitas de un adulto (Charlop y col.) Las respuestas se adquirieron y generalizaron a nuevas situaciones y personas. Con la excepción de Matson y col. (1993), cuyos participantes tenían edades entre los 4 y 5 años, los participantes en todos estos estudios fueron niños con autismo entre 6 y 11 años. Debido a que la comunicación espontánea aparece en los niños desde edades muy tempranas (Wetherby, Warren, y Reichle, 1998) y está frecuentemente afectada en niños con autismo (por ejemplo, Carr y Kologinsky, 1983), se ha tratado de ampliar el uso de las intervenciones conductuales para hacer frente a la comunicación espontánea en niños con autismo muy pequeños (es decir, 3 años de edad).

MÉTODO

Participantes

Participaron en este estudio dos pre-escolares de 3 años de edad, Harry y Steven. Ambos niños habían sido diagnosticados a los dos años con un Trastorno Generalizado del Desarrollo (no especificado) por un neuropediatra no asociado con esta investigación. Harry también había sido diagnosticado con un retraso del lenguaje expresivo. Aunque ambos participantes usaban expresiones vocales para comunicarse y tenían habilidades de imitación vocal (ecoicas), habían sido seleccionados por sus profesores para participar en este estudio porque rara vez usaban expresiones vocales espontáneas.

La evaluación que se llevó a cabo con Harry antes de este estudio reveló una puntuación estándar (SS) de 57 en la Escala Bayley de Desarrollo Infantil (BSID-II; Bayley, 1993). En la Escala de Comportamiento Adaptativo de Vineland (VABS-II; Sparrow, Balla y Cicchetti, 1984), sus puntuaciones obtenidas en el área de habilidades motoras se situaban en un rango medio (SS=94), pero en las áreas de comunicación (SS=69), vida diaria (SS=80) y habilidades sociales (SS=84) se situaban en un rango moderadamente bajo. Su puntuación global también era moderadamente baja (SS=76). En la Escala de Lenguaje Pre-escolar (PLS-3; Zimmerman, Steiner, y Pond, 1992), puntuaba en el primer percentil en las áreas receptivas (SS=61) y expresivas (SS=67) en el desarrollo del lenguaje. La evaluación que se llevó a cabo con Steven antes de este estudio reveló una puntuación en un rango medio (SS=84) en el BSID-II. En el VABS-II, también puntuó dentro del rango medio en las áreas de comunicación (SS=91), vida diaria (SS=86), habilidades sociales (SS=89) y habilidades motoras (SS=91). En el PLS-3, puntuó en un rango medio en el área de comprensión auditiva (SS=89) con retrasos leves en el área de la comunicación expresiva (SS=74). Steven también mostró retrasos en el área de la pragmática (es decir, dificultades a la hora de utilizar el lenguaje para mantener una conversación, relatar eventos pasados, expresar opiniones e interactuar socialmente con sus iguales) basado en el Prutting Pragmatic Checklist (Prutting y Kirchner, 1987).

Situación

Los participantes acudían a un centro que proporcionaba una intervención intensiva así como apoyo a los pre-escolares de la comunidad. El programa de intervención se llevaba a cabo a través de múltiples áreas (por ejemplo, habilidades de comunicación, cognitivas y motoras), pero las habilidades de comunicación espontánea no se habían trabajado con algunos de los participantes. Los procedimientos se llevaron a cabo en una clase del centro (de 2 por 2 metros) que contenía una mesa, dos sillas, un archivador con cajones y dos estantes con materiales didácticos y juguetes. La intervención se llevó a cabo por un maestro de educación especial y al menos un asistente del profesor entrenado en análisis de la conducta (todos pertenecían al equipo de profesionales que trabajaba con los niños). La generalización se evaluó durante actividades no relacionadas (por ejemplo, juego libre y transiciones) con una persona que no era miembro del equipo que trabajaba con los niños participantes (por ejemplo, un asistente de una clase diferente) en un lugar que el pre-escolar frecuentaba en las horas de descanso pero donde no había tenido lugar la intervención (por ejemplo, el vestíbulo, el gimnasio y el patio de recreo). Por ejemplo, cuando los participantes jugaron en el gimnasio un asistente de otra clase fue requerido para presentar los estímulos discriminativos (S^D) para evaluar la generalización de las respuestas objetivo.

Diseño y definición de respuestas

Se usó un diseño de línea base múltiple a través de tres respuestas de comunicación con dos participantes, con una única prueba para examinar la generalización a través de personas, situaciones y materiales. La variable dependiente fueron las palabras espontáneas producidas dentro del intervalo de 5 segundos tras la presentación del S^D. Los padres de cada niño seleccionaron tres respuestas ante S^D de una lista de posibles estímulos, con su correspondiente respuesta verbal y consecuencias naturales (desarrollada por los investigadores y basada en situaciones comunes y en respuestas encontradas en niños pre-escolares). Las respuestas de Steven fueron (a) responder “Jesús” cuando alguien estornudaba, teniendo como consecuencias que esa persona le dijera “Gracias”, (b) preguntar “¿Qué?” cuando alguien susurraba, haciendo que esa persona aumentara su volumen de voz y repitiera lo que había dicho; y (c) preguntar “¿Estás bien?” cuando alguien tocaba su brazo con un gesto de dolor y realizaba una expresión de molestia (por ejemplo, “¡Ay!”) y como consecuencia la persona manifestaba que no se había hecho mucho daño (por ejemplo, diciendo “Estoy bien, fue una tontería”). Las respuestas de Steven fueron (a) responder “¡Shh!” cuando alguien hablaba en voz alta, haciendo que la persona bajara su volumen y repitiendo lo que había dicho; (b) preguntar “¿Qué?” cuando alguien susurraba haciendo que esa persona aumentara su volumen de voz y repitiera lo que había dicho; (c) responder “ Voy” cuando alguien hacía el gesto de “Ven aquí“ (es decir, moviendo la mano hacia uno mismo ), teniendo como consecuencia que la persona confirmara la respuesta del niño ( por ejemplo, diciendo “Ok”).

Procedimiento

Las sesiones de línea base constaban de entre dos a cinco oportunidades. Después de obtener la atención del niño (por ejemplo, llamándolo por su nombre), la profesora presentaba el SD, esperaba 5 segundos para que el niño respondiera, y después terminaba el ensayo sin dar feedback (es decir, si el niño respondía correcta o incorrectamente o no respondía, la maestra no proporcionaba consecuencias). Entre las oportunidades el profesor elogiaba (por ejemplo, “¡Buen trabajo!”) y daba reforzadores primarios a los participantes por permanecer atentos. Los objetos utilizados como reforzadores primarios fueron seleccionados porque anteriormente habían demostrado tener efectos reforzantes, de tal forma que cuando se proporcionaban como una consecuencia de participar en las conductas objetivo se producía un aumento de dichas conductas.

La intervención en multicomponente implicaba la enseñanza por medio de ensayos discretos (es decir, se proporcionaban múltiples oportunidades de respuesta y las respuestas correctas eran seguidas de un reforzador predeterminado) con ayudas especificas, consecuencias naturales, y un procedimiento de corrección (descrito más adelante). Todos los procedimientos (por ejemplo, frecuencia de las sesiones, corrección de los errores) ya estaban presentes en el programa de los escolares y fueron continuados en este estudio porque habían sido efectivos (es decir, tuvieron como resultado la adquisición de respuestas) con otras conductas objeto para ambos participantes. La intervención tuvo lugar en sesiones de 10 ensayos; el número de sesiones variaba entre 1 y 6 cada día. Durante los ensayos iniciales la maestra presentaba el S^D, inmediatamente daba ayuda para la respuesta correcta, y proporcionaba consecuencias naturales (por ejemplo, hablaba en voz baja cuando el niño decía “¡Shh!”) junto con el reforzador (por ejemplo, algo comestible) que eran un reforzador exitoso para otras conductas, además de elogiar al niño (por ejemplo, “¡Genial!”).

Una vez que el participante comenzó a producir respuestas de manera independiente (es decir, comenzó a responder antes de que se le diera la ayuda) la maestra presentaba el S^D y le daba un intervalo de 5 segundos para responder. Si el participante respondía correctamente se proporcionaban consecuencias naturales (por ejemplo, la profesora decía “Estoy bien” cuando el niño preguntaba “¿Estás bien?”), reforzadores y elogios. Si se producían respuestas incorrectas o no se producían respuestas dentro del intervalo de 5 segundos se le daba la corrección que implicaba un feedback verbal (es decir, la maestra decía suavemente “no” o “Uh uh”) y la repetición del S^D. Si el participante respondía correctamente en la segunda presentación del S^D, se entregaba el reforzador (tal y como se describió previamente). Si el participante no respondía o respondía de forma incorrecta en la segunda presentación del S^D, se proporcionaba de nuevo un feedback verbal, el S^D se presentaba por tercera vez y era seguido inmediatamente por una ayuda para asegurar una respuesta correcta. Esta respuesta con ayuda también era seguida por un reforzador.

Durante la intervención, los ensayos para una respuesta específica se presentaban inicialmente aislados (es decir, se presentaba de forma repetida un S^D para una respuesta objetivo). Una vez que el niño realizaba al menos un 80% de respuestas correctas durante una sesión en la que se presentaban solo un tipo de ensayos, los ensayos de enseñanza para esa respuesta específica se intercalaban con oportunidades de respuesta que el niño ya dominaba previamente (por ejemplo, responder a cuestiones simples, seguir instrucciones sencillas, o emitir respuestas espontáneas que ya estaban en su repertorio). El uso de reforzadores primarios se dio por concluido cuando el participante respondió de forma independiente en un 80% de los ensayos durante una sesión en la que la respuesta objeto era intercalada con otros tipos de respuestas. El criterio de meta fue del 80% de respuestas correctas durante dos sesiones consecutivas, en las cuales los ensayos de enseñanza se intercalaban con respuestas ya adquiridas previamente, a lo largo de dos días y dos maestros. A raíz de la meta, las sesiones de intervención continuaron una o dos veces por semana para asegurarse de que el participante continuaba mostrando las habilidades objetivo.

Para reflejar de forma más natural las situaciones, la generalización se evaluó con una prueba de un solo ensayo con un profesor nuevo (por ejemplo, un asistente de otra clase) en una nueva situación (por ejemplo, en el parque infantil o en el gimnasio). Durante las pruebas de generalización realizadas antes de la intervención, el maestro llamaba la atención de los participantes, presentaba el S^D para una respuesta objeto y con independencia de la realización del participante (realizar la respuesta correcta, respuesta incorrecta o no responder), se terminaba el ensayo después del intervalo de 5 segundos sin consecuencias. Una vez que la intervención comenzó para cada respuesta objeto, las pruebas de generalización se realizaron de la misma manera, sin embargo, si el participante emitía una respuesta correcta, el maestro respondía presentando unas consecuencias naturales (por ejemplo, el participante decía “¿Qué?” y el maestro hablaba más fuerte). Por lo tanto, los reforzadores primarios no se entregaban y, si el participante emitía una respuesta incorrecta o no respondía, no se aplicaba el procedimiento de corrección.

Fiabilidad

La fiabilidad en la toma de datos se registró en un 20% de los ensayos para Steven y en un 22% para Harry, distribuidos a través de cada condición (es decir, línea base, intervención y generalización). El porcentaje acumulado de acuerdo en todos los ensayos fue del 93% para Steven y del 100% para Harry. Para Steven, los datos de integridad de la intervención se registraron para el mismo 20% de ensayos en los cuales se habían tomado datos de fiabilidad de las respuestas, la integridad fue del 100% para la correcta presentación del S^D, del 100% para la correcta aplicación de las ayudas, y del 95% para la correcta presentación de las consecuencias. Los datos de integridad no se registraron en el caso de Harry.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La Figura 1 muestra el rendimiento durante la línea base, intervención y las pruebas de generalización para Harry y Steven. Las sesiones de línea base constaban de entre 2 y 5 ensayos, las sesiones de intervención de 10 oportunidades, y la prueba de generalización de una sola oportunidad (lo que refleja la naturalidad de la oportunidad para responder). Durante la línea base, Harry no produjo ninguna respuesta objetivo (0%). En un plazo de 10 sesiones de intervención adquirió la primera respuesta (es decir, “¡Shh!”), y a las 15 sesiones de intervención adquirió la segunda respuesta (es decir, “¿Qué?”). Para la tercera respuesta de Harry (“Voy”), respondió correctamente en un 90% de las ocasiones durante una sesión cuando los ensayos eran presentados de forma aislada y un 90% durante una sesión donde se mezclaban los ensayos (es decir, se presentaron las respuestas objetivo y las respuestas adquiridas previamente). En este punto, Harry se trasladó a una escuela nueva y ya no estaba disponible para participar en la investigación. Por lo tanto, la intervención concluyó en una sola sesión (en lugar de dos) igual o superior al 80% de respuestas independientes cuando los ensayos fueron intercalados con respuestas adquiridas previamente. Durante la línea base Steven no produjo ninguna respuesta objetivo (0%). En un plazo de cinco sesiones de intervención adquirió la primera respuesta(es decir, “Jesús”), en el plazo de siete sesiones la segunda respuesta (es decir, “¿Qué?”) y en un plazo de seis sesiones Steven adquirió la tercera respuesta (es decir “¿Estás bien?”). La generalización se probó en ambos participantes a través de situaciones y personas nuevas.

El propósito de este estudio fue examinar una intervención que consistía en ensayos discretos, ayudas y corrección para enseñar respuestas comunicativas espontáneas a niños con autismo. Como se demostró en este estudio incluso los niños pequeños con autismo pueden ser sistemáticamente enseñados no sólo a responder a estímulos no vocales sino también a mostrar generalización en las respuestas espontáneas, lo que sugiere la importancia de este tipo de intervención. En muchos casos, un programa de intervención conductual intensivo y temprano se basa en gran medida en la enseñanza de respuestas comunicativas ante estímulos vocales. Hay una gran variedad de estímulos que ocasionan respuestas comunicativas incluyendo estímulos no vocales como los utilizados en esta investigación. Las respuestas enseñadas en este estudio fueron respuestas vocales (por ejemplo, el niño decía “Jesús”) en respuesta a un estímulo discriminativo no vocal. Por lo tanto, una ampliación de esta investigación podría usarse para examinar otras formas de respuesta. Por ejemplo, se podrían enseñar respuestas espontáneas no vocales, como sujetar la puerta abierta cuando se ve que viene alguien con un paquete muy pesado (S^D).

Debido a la corta edad de los participantes y al hecho de que la enseñanza de la comunicación espontánea se acababa de iniciar, se propuso no comenzar enseñando respuestas discriminativas. Por lo tanto, otra área de investigación podría ser enseñar el uso condicional de las habilidades de comunicación (Reichle y Sigafoos, 1991). Enseñar cuando y cuando no (es decir, ejemplos de enseñanza negativa) producir una respuesta establecería habilidades sociales comunicativas más sofisticadas.

La intervención multicomponente implementada en este estudio implicaba múltiples oportunidades de respuesta con una alta tasa de reforzamiento (incluyendo reforzadores primarios, elogios y consecuencias naturales), ayudas específicas y corrección. Debido a que se trataba de una intervención multicomponente, la relativa importancia de cada uno de estos componentes en términos de adquisición no puede ser determinada. En primer lugar, los reforzadores primarios se desvanecieron durante el curso de la intervención cuando los participantes mostraron al menos un 80% de respuestas correctas durante una sesión; sin embargo, el número de sesiones fue limitado. Por lo tanto, el mantenimiento a largo plazo de este tipo de respuestas puede clarificar el papel de los reforzadores primarios en esta intervención. En segundo lugar, la investigación previa ha utilizado una ayuda demorada (en la cual la ayuda es aplicada si la respuesta independiente no ocurre dentro de un periodo de tiempo específico). En este estudio, la ayuda fue inicialmente inmediata al S^D, y después, una vez que alcanzaban un nivel de respuestas independientes, la ayuda solamente se aplicaba tras dos respuestas incorrectas, ambas respuestas incorrectas eran seguidas de un feedback verbal (es decir, la profesora decía suavemente “No” o “Uh uh”). Hay poca investigación que examine la efectividad del feedback verbal. Por lo tanto, su contribución en la adquisición de las respuestas objetivo no puede ser determinada, y por ello, no podemos saber si evitar el “No” o el reforzamiento positivo tendría como resultado la adquisición de las respuestas objetivo. En conclusión, los resultados parecen apoyar la importancia de incluir conductas comunicativas sociales como objetivo de trabajo dentro de los programas de tratamiento intensivo conductual para niños muy pequeños con autismo.

Traducción al Español realizada por
Carmen Rodríguez Suárez-Valgrande y Catherine Mallada Rodríguez

CENEA (Centro de Enseñanza Especial Avanzada)

REFERENCIAS

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Journal of Applied Behavior Analysis

Melissa M. Anglesea, Hannah Hoch, and Bridget A. Taylor

(Alpine Learning Group)

Journal of Applied Behavior Analysis 2008, 41, 107 – 111

Este estudio evaluó los efectos de la vibración de una alarma para incrementar la duración de la ingesta de comida en tres adolescentes con autismo en quienes se observó que comían muy rápido. Se enseñó a los participantes a tomar un mordisco sólo cuando la alarma vibraba en intervalos predeterminados. Un diseño de inversión indicó que la vibración de la alarma consiguió incrementar con éxito la duración total del tiempo de la comida, de esta manera se ralentizó el ritmo de ingesta para los tres participantes

La ingesta rápida es un problema comúnmente observado en personas con trastornos del desarrollo (McGimsey, 1977). Esta conducta puede producir serios problemas de salud como vómitos (Kedesky & Budd, 1998), y puede ser socialmente estigmatizante. La ingesta rápida es difícil de tratar porque el reforzador (es decir, la comida) es accesible en una tasa muy frecuente cuando un individuo ingiere la comida rápidamente, de esta manera se forma una ingesta rápida (Lennox, Miltenberger, & Donnelly, 1987). Lennox y col. utilizaron reforzamiento diferencial para las respuestas bajas y ayuda para reducir la tasa de ingesta en participantes con discapacidad intelectual. Wright y Vollmer (2002) ampliaron los resultados de Lennox y col. estudiando la implementación del programa de reforzamiento diferencial para respuestas bajas realizando algunos ajustes. Ambos programas fueron efectivos en la reducción de la tasa de ingesta, pero ambos se basaban en la presencia continuada de una persona para implementar dichos programas.

Los avances en la tecnología han permitido el éxito al utilizar las alarmas con vibrador como pista para que las personas con autismo se impliquen en conductas importantes, como iniciaciones verbales y no verbales (por ejemplo, Taylor & Levin, 1998; Taylor, Hughes, Richard, Hoch, & Rodriquez-Coello, 2004; Shabani y col., 2002). La vibración de la alarma proporciona una ayuda discreta (es decir, otras personas no son conscientes de que los estudiantes están siendo ayudados para implicarse en una conducta objetivo) y no requieren una persona que proporcione las ayudas. Por lo tanto, el propósito del presente estudio fue determinar si la vibración de una alarma podía ser utilizada como ayuda para la ingesta de comida a intervalos fijos en jóvenes con autismo, de esta manera el ritmo de la ingesta se ralentizó.

MÉTODO

Participantes y situación

Participaron tres chicos adolescentes con autismo, Mark (19 años), Jack (15 años), y John (15 años). Todos mostraban habilidades para comer de forma independiente (por ejemplo, usaban los cubiertos apropiadamente) y tenían una historia de ingesta rápida de comida. Mark y Jack también tenían un historial de rumiación y de reflujo gastroesofágico. Todos acudían a una escuela que atendía a niños con autismo. Los profesores de los participantes llevaban a cabo las sesiones de entrenamiento en el pupitre de cada participante en su clase. Las sesiones de prueba se llevaron a cabo en una mesa en la clase donde los participantes almorzaban con sus compañeros.

Materiales

La comida utilizada en las pruebas para cada participante fue una que ellos tomaban habitualmente durante el almuerzo (es decir, una porción de pizza para Mark, yogurt para Jack, y 10 gajos de clementina para John). Estos alimentos no estaban disponibles para los participantes en la escuela fuera de las sesiones de prueba. A parte se seleccionaron unos snack como comida de entrenamiento (por ejemplo, galletitas saladas, patatas, palomitas y galletitas de queso) y variaban a lo largo de las sesiones de entrenamiento. Los participantes usaban uno de los dos tipos de alarmas de vibración – El MotivAider y el Invisible Clock- dependiendo de cual estaba disponible en su clase. El tiempo de vibración podía ser programado en segundos en ambos dispositivos. La función de repetición permitía que las alarmas repitieran la vibración en el intervalo de tiempo designado (por ejemplo, si la alarma estaba programada para vibrar en 20 segundos en la función de repetición, vibraba cada 20 segundos hasta que alguien la apagara). El MotivAider vibraba durante 3 segundos consecutivos y luego dejaba de vibrar. El Invisible Clock vibraba de forma continuada hasta que el maestro o el participante presionaban un botón en el dispositivo. El intervalo de vibración se reiniciaba tan pronto como la alarma comenzara a vibrar, y la duración de la vibración (es decir, el tiempo hasta que el participante presionaba el botón) no afectaba al intervalo diseñado entre vibraciones.

Se tomaba el tiempo en el que un hombre adulto de desarrollo normal comía uno de los alimentos de la prueba para calcular el intervalo de vibración. El intervalo de vibración para cada comida fue calculado dividiendo la duración del tiempo que el adulto tardaba en comer entre el número de bocados que el participante tomaba durante la línea base. Por ejemplo, si el adulto tomaba aproximadamente 170 gramos de yogurt en 212 segundos, la media de ingesta de la misma cantidad de yogurt para Jack fue de 16 bocados con una media de 63 segundos cuando la alarma de vibración no estaba activada. Basándose en estos datos, Jack podía haber tomado un bocado aproximadamente cada 13 segundos (212 segundos dividido entre 16 bocados es aproximadamente 13 segundos entre bocado y bocado) para ingerir el yogurt con el mismo número de bocados (16) en casi el mismo tiempo que un adulto de desarrollo típico (es decir, 212 segundos). Se uso el mismo procedimiento para determinar el intervalo para los otros dos alimentos (es decir, unos 25 segundos de intervalo de vibración de la alarma se determinó en Mark para la pizza dividiendo 162 segundos entre seis bocados, y 10 segundos de intervalo de vibración de la alarma se determinó en John para las clementinas dividiendo 93 segundos entre 10 bocados).

Toma de datos y diseño

La principal medida dependiente en este estudio fue el número total de segundos que se tardaba en ingerir la comida. El investigador registraba el tiempo que tardaba en comer desde el segundo en que el maestro presentaba la comida hasta que el participante tragaba el último bocado. El maestro medía el tiempo de la comida usando un reloj digital, que él o ella iniciaban cuando la comida era presentada y paraban cuando el participante tragaba el último bocado. El maestro también utilizaba papel y lápiz para registrar el número total de bocados para tomar todo el alimento. Se usó un diseño de inversión para evaluar los efectos de la vibración de la alarma en el número total de segundo del tiempo necesario para consumir los alimentos.

Acuerdo entre observadores

Un investigador independiente y entrenado estuvo presente en el 17% de las sesiones y anotaba el total de segundos que duraba la comida y el número de bocados. El acuerdo se calculo dividiendo el tiempo más breve o el número menor de bocados entre el tiempo más largo o el mayor número de bocados, multiplicado por 100%. El acuerdo entre observadores fue del 100% para el número total de bocados y del 99% (rango, 98% a 100%) para la media total de segundos de tiempo necesario para comer para todos los participantes.

Procedimiento

Ayuda de la alarma inactiva. El maestro llevaba a cabo las sesiones durante el almuerzo. Cada participante llevaba una alarma con vibrador en la cintura de su pantalón (el maestro apagaba las alarmas o les quitaba la batería). El maestro presentaba la comida fijada para la prueba (pizza, yogurt y clementina) y una vez que la hubieran consumido el maestro presentaba el resto del almuerzo del participante. El maestro permanecía a una distancia de entre 2 a 4 metros del participante a lo largo de la sesión. El maestro no proporcionaba ayudas o reforzamiento referente a la ingesta. Bebidas como agua o zumo estaban disponibles a lo largo de la sesión, y el estudiante podía tomarlas a su antojo. Durante esta condición el maestro nunca preguntaba al participante si quería beber.

Sesiones de entrenamiento. El maestro llevaba a cabo las sesiones de entrenamiento fuera de la hora del almuerzo para enseñar al participante a ingerir diferentes tipos de snack sólo cuando vibraba la alarma. El maestro programaba la alarma para vibrar en intervalos variados (rango, de 10 a 30 segundos) a través de las sesiones de entrenamiento para disminuir la probabilidad de que el participante comenzara a responder a un programa basado en intervalos específicos y para incrementar la probabilidad de que la alarma sirviera como ayuda para responder. Durante la primera sesión de entrenamiento, el maestro guiaba físicamente al participante para colocar su mano en la alarma y para esperar hasta que la alarma vibrara antes de ingerir un trozo del snack (Taylor y Levinn, 1998). El participante no necesitó mantener su mano en la alarma entre vibraciones durante mucho tiempo ya que aprendió a responder a estas a través de las sesiones de entrenamiento. El maestro impedía los intentos de tomar un bocado antes de que la alarma vibrara, y después guiaba la mano de los participantes de nuevo hacia la alarma. El maestro ayudaba a los participantes a coger un trozo de snack cuando la alarma vibraba. Todos los participantes comieron de forma independiente.

La mano del participante era guiada de nuevo hacia el localizador inmediatamente después de que el bocado de comida entraba en su boca. El maestro proporcionaba reforzamiento verbal (por ejemplo, “Me gustó como esperaste hasta que vibró la alarma”) si el participante esperaba hasta que la alarma vibraba para tomar un bocado. El maestro proporcionaba ayudas físicas al participante que estaba utilizando el Invisible Clock para presionar en el dispositivo el botón de apagado antes de coger un snack. Las ayudas físicas para responder a la alarma fueron desvanecidas a ayudas gestuales (no se necesitaron otros tipos de ayudas). Cada sesión de entrenamiento constaba de 10 ensayos, y duraban de 100 a 300 segundos. Todos los participantes tomaron un bocado sólo cuando la alarma vibraba en el 100% de los ensayos en dos sesiones consecutivas de entrenamiento dentro de las cinco sesiones y nunca recibieron entrenamiento adicional.

Ayuda de la alarma activada. Una vez que el entrenamiento fue completado, los maestros llevaron a cabo sesiones para evaluar los efectos de las alarmas durante las sesiones de prueba en el almuerzo con los alimentos que se habían seleccionado (pizza, yogurt y clementina). Estas sesiones fueron idénticas a las de la condición en las que la ayuda de la alarma estaba inactiva, con la excepción de que las alarmas fueron programadas para vibrar en el intervalo diseñado.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los resultados (Figura 1) indicaron que el número total de segundos de tiempo para comer los alimentos seleccionados incrementó cuando y sólo cuando los participantes usaban la vibración de la alarma, de esta manera la ingesta disminuyó para los tres participantes a una duración comparable a la de un adulto de desarrollo típico. La media total de segundos de tiempo para comer los alimentos seleccionados fue relativamente corta, con 93 segundos, 63 segundos y 29 segundos para Mark, Jack y John, respectivamente, cuando la ayuda de la alarma no estaba activada. El número total de segundos de tiempo para comer incrementó a 159 segundos, 200 segundos y 84 segundos para Mark, Jack y John, respectivamente, cuando la alarma estaba activada. Además el número de bocados tomados no difería sustancialmente con o sin la alarma, indicando que el participante no se limitaba a tomar bocados mayores cuando la alarma vibraba (para consumir la comida más rápidamente). En concreto, la media del número total de bocados fue 6, 16, y 10 con la vibración de la alarma inactivada y 5, 14, y 10 cuando la alarma fue activada para Mark, Jack y John, respectivamente.

Estos resultados son alentadores e indican que las personas con autismo pueden aprender a responder a la vibración de una alarma como pista para la ingesta de comida. Una ventaja de utilizar esta tecnología es que es discreta y portátil y se pude usar fácilmente en situaciones donde hay más personas presentes. Además, los participantes fueron capaces, en efecto, de controlar la ingesta de forma independiente (por ejemplo, esperaban de forma independiente a la pista de la alarma), por lo que requerían menos supervisión inmediata y ayudas de los maestros. De hecho, una prueba para Jack reveló que la ingesta se mantenía al mismo ritmo cuando el adulto dejaba la habitación y observaba a través de un espejo unidireccional, indicando que las ayudas de la alarma podían permitir al adulto desvanecer por completo la supervisión a la hora de comer. No se llevaron a cabo más evaluaciones para determinar si los participantes continuaban respondiendo a la alarma en ausencia de sus maestros. Por lo tanto no se puede determinar si la alarma sola fue la responsable del cambio en la conducta, o si los maestros también ejercían algún control sobre el ritmo a la hora de comer. Al parecer, sin embargo, la vibración de la alarma estaba controlando la respuesta, porque todos los participantes tomaban un bocado de comida inmediatamente después de la vibración de la alarma en el 100% de las oportunidades durante las sesiones de prueba. Futuras investigaciones pueden considerar utilizar un sistema de medida más preciso para determinar el grado de control ejercido por las ayudas de la alarma. Son necesarias investigaciones adicionales para investigar el desvanecimiento o la retirada de las ayudas de la alarma para que el individuo aprenda un ritmo de ingesta sin pistas (por ejemplo, disminuir poco a poco la intensidad de la vibración hasta que la alarma no vibre).

Una limitación de la generalización de los resultados es que las sesiones de prueba fueron llevadas a cabo con un solo tipo de comida durante el almuerzo para cada participante tras el entrenamiento con una variedad de comidas. La aplicabilidad de las ayudas de la alarma con otras comidas, durante otros momentos del día, y en situaciones naturales también deberían ser estudiadas. Además este estudio no evalúa los cambios cualitativos en las conductas de comer de los participantes como un resultado de usar la alarma. En otras palabras, es dudoso si los observadores independientes podían haber juzgado la manera de comer de los participantes como socialmente aceptable con la alarma o sin ella. Futuras investigaciones podían considerar obtener medidas de validez social de observadores independientes para determinar los beneficios cualitativos de usar las alarmas. A pesar de estas limitaciones, este estudio es el primero en ofrecer evidencias de que las ayudas con alarmas pueden ser usadas para reducir la ingesta de comida de los participantes aproximándose a la duración observada en adultos de desarrollo típico sin la supervisión continuada de un adulto y sin ayudas.

Traducción al Español realizada por
Carmen Rodríguez Suárez-Valgrande y Catherine Mallada Rodríguez

CENEA (Centro de Enseñanza Especial Avanzada)

REFERENCIAS

Kedesky, J. H., & Budd, K. S. (1998). Childhood feeding disorders: Biobehavioral assessment and intervention. Baltimore: Brookes.

Lennox, D. B., Miltenberger, R. G., & Donnelly, D. R. (1987). Response interruption and DRL for the reduction of rapid eating. Journal of Applied Behavior Analysis, 20, 279-284.

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Se realizó un diseño de línea base múltiple a través de tres participantes con autismo para evaluar los efectos de las ayudas y del reforzamiento social a la hora de enseñar a los participantes a responder e iniciar peticiones de atención conjunta con un adulto. Se enseñó a los participantes a responder ante las peticiones de atención conjunta de un adulto mirando en la dirección del objeto que el adulto señalaba, haciendo un comentario acerca del objeto y mirando de nuevo hacia el adulto. Para enseñar a los participantes a iniciar peticiones de atención conjunta se necesitó un entrenamiento adicional con reforzamiento. Los resultados fueron analizados en términos de su relevancia social en la enseñanza de niños con autismo para responder e iniciar peticiones de atención conjunta.

La atención conjunta está reconocida como una de las formas más tempranas de comunicación en niños e implica la atención coordinada entre los participantes sociales y el objeto o el evento en el que participan (Bruner, 1975; Mundy, Sigman, & Kasari, 1994). Los investigadores han distinguido dos formas de atención conjunta: (a) responder a peticiones de atención conjunta de otras personas y (b) la iniciación de peticiones de atención (Jones & Carr, 2004); Mundy & Willoughby, 1996). Bakeman y Adamson (1984) describieron que los niños de desarrollo típico muestran atención conjunta no verbal entre los 9 y 18 meses de edad. La primera topografía de atención conjunta implica la coordinación de la mirada entre un objeto o evento del entorno y una persona conocida (Tomasello, 1995). Después del primer año de vida, los niños de desarrollo típico comienzan a responder a las peticiones de atención de los adultos e inician las peticiones de atención respecto a un objeto o evento que sea de su interés (Butterworth, 1995).
Varios estudios han demostrado que los niños con autismo presentan déficit en las habilidades de atención conjunta (Charman, 1998); Jones & Carr, 2004; MacDonald y col., 2006; Mundy, 1995; Mundy & Crowson, 1997). Por ejemplo, MacDonald y col. han observados que los niños con autismo tienen más probabilidades de responder a peticiones de atención que a iniciarlas en comparación con su grupo de iguales de desarrollo típico. De hecho, la falta de atención conjunta antes del primer año de edad es uno de los primeros síntomas indicadores de autismo (Baron-Cohen, Allen, & Gillberg, 1992).

En la literatura desarrollada existe la hipótesis de que los niños inician peticiones de atención conjunta para atraer la atención de los adultos y satisfacer el objetivo social de compartir información o experiencias más que para obtener el objeto deseado (Schertz & Odom, 2004). La emergencia de la atención conjunta se describió como un punto central en el desarrollo social y comunicativo de los niños, ya que señala el desarrollo de los procesos que proporcionan una base para el desarrollo del lenguaje y las competencias sociales (Bakeman & Adamson, 1984; Bruner, 1975; Vaughan y col., 2003).
Desde la perspectiva del análisis de la conducta, las respuestas a las peticiones de atención conjunta (por ejemplo, mirar hacia un objeto al que el adulto está haciendo referencia) se encuentra bajo el control discriminativo del mando del adulto para la atención del niño y es más probable que sea mantenido por reforzadores generalizados (por ejemplo, la atención social; Dube, MacDonald, Mansfield, Holcomb, & Ahearn, 2004). Las peticiones de atención conjunta iniciadas por los niños son consideradas como mandos para obtener la atención del adulto y dirigirla hacia el objeto o situación. La aparición de un objeto o evento interesante en presencia del adulto puede funcionar como una operante motivacional, un momento para establecer el valor como reforzador de la atención del adulto.

Una forma de atención de los adultos es la atención hacia los estímulos, definida como “indicadores visuales de que el adulto está prestando atención de forma consciente a objetos o eventos interesantes” (Dube y col., 2004, p. 199), como abrir los ojos y orientarlos hacia los estímulos. La mirada de los niños cambia entre el objeto o situación y el adulto, pudiendo ser mantenida por la propia atención del adulto hacia el objeto. Estos estímulos (por ejemplo, la atención del adulto hacia el objeto o situación) pueden servir como (a) reforzadores condicionados debido a la asociación previa de la reacción del adulto ante el objeto o evento y el incremento del reforzamiento y (b) estímulos discriminativos para otras contingencias mediadas por el adulto (por ejemplo, la atención continuada del adulto hacia el objeto y/o la participación en la situación).

Hay tres posibles reforzadores relacionados con las consecuencias mediadas por el adulto y forman tres clases independientes de iniciaciones de atención conjunta (Dube y col., 2004). La primera es el reforzamiento positivo que supone la participación en el evento o la implicación con el objeto (por ejemplo, la madre del niño podría sonreírle e interactuar con el niño y su nuevo juguete). La segunda posibilidad es el reforzamiento positivo que supone la ayuda para incrementar el reforzamiento (por ejemplo, ayudar al niño a jugar con el nuevo juguete). La tercera posibilidad es el reforzamiento negativo que supone la disminución del miedo o estrés que provoca el objeto o situación (por ejemplo, asegurar al niño que un perro grande no le causará daño).

Varios estudios emergentes ofrecen su apoyo a la hipótesis de que la atención conjunta es establecida y mantenida por los eventos del entorno y las contingencias sociales, y que los analistas de conducta pueden manipular estos eventos y contingencias para promover la atención conjunta en niños con autismo. Un destacado estudio de Whalen y Schreibman (2003) utilizó ayudas verbales, gestuales y físicas para enseñar a cinco niños con autismo a mirar hacia donde señala y dirige su mirada un adulto. Los autores también enseñaron a los niños a mirar hacia un juguete, ellos estaban jugando con el adulto y señalaban a un juguete nuevo. Los investigadores reforzaban las respuestas correctas del niño permitiéndole el acceso al juguete. Kasari, Freeman, y Paparella (2006) usaron varios procedimientos de ayudas y reforzamiento para enseñar a 20 jóvenes con autismo a implicarse en las respuestas de atención conjunta (es decir, dirigir la mirada hacia el objeto que señala el adulto) y a iniciarlas (es decir, alternar el contacto ocular entre el adulto y el estímulo, mostrando o dando el objeto al adulto o señalándoselo) Los resultados mostraron que los niños con autismo que participaron en este entrenamiento mostraron un incremento en las respuestas e iniciaciones de atención conjunta en comparación con el grupo control que no había participado en el entrenamiento.

A pesar de que estos estudios muestran que las respuestas de atención conjunta pueden ser facilitadas usando ayudas y reforzamiento (Dube y col., 2004), las investigaciones aun no han explicado que contingencias sociales aisladas (por ejemplo, la atención del adulto al estímulo y la interacción social) pueden funcionar como reforzadores de las respuestas de atención conjunta en niños con autismo. En resumen, los efectos de la enseñanza de las respuestas de peticiones de atención conjunta y la consiguiente emergencia de las iniciaciones de atención conjunta no han sido estudiadas. Por último, las topografías de las respuestas de atención conjunta documentadas en la literatura se han limitado al contacto ocular y a los gestos, pero la alternancia de la mirada, los comentarios verbales y las iniciaciones verbales no han sido estudiadas.
El propósito de este estudio era examinar el efecto del procedimiento de ayudas y del reforzamiento social para enseñar a niños con autismo tres componentes de atención conjunta: cambiar su mirada entre un objeto y los ojos del adulto, responder verbalmente ante peticiones de atención conjunta e iniciar verbalmente ofertas de atención conjunta.

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El Análisis Aplicado de la Conducta es una ciencia destinada al estudio del comportamiento humano. Utiliza procedimientos que han demostrado ser eficaces y que se derivan de investigaciones básicas sobre procesos de aprendizaje para enseñar habilidades relevantes, medibles y observables.

Para que el tratamiento resulte efectivo es imprescindible tener en cuenta una serie de variables: edad de comienzo de la intervención, las investigaciones muestran que un inicio temprano mejora la efectividad del tratamiento; intensidad de la instrucción, el tratamiento es más efectivo cuanto mayor sea el número de horas semanales de terapia; instrucción individualizada; duración del programa; tratamiento conductual, aunque el tratamiento sea intensivo si no es conductual no resulta eficaz; calidad del entrenamiento de los maestros ya que es esencial la aplicación correcta y precisa de los programas; colaboración de las familias. Teniendo en cuenta todas estas variables se pueden crear las condiciones ideales para desarrollar un tratamiento eficaz, que es considerado como tratamiento de elección para los Trastornos del Espectro Autista en varios países como Irlanda y Estados Unidos.

El trabajo comienza con una evaluación funcional de las habilidades del niño. Las etiquetas diagnósticas no aportan información sobre sus características particulares ya que cada niño es único. Un diagnóstico de Autismo, Síndrome de Asperger, etc. no nos da información útil sobre el niño, sus características, sus habilidades e intereses. En la evaluación se prueban todas las habilidades relevantes para su grupo de edad comparando el desarrollo del niño con el desarrollo típico de sus iguales. La evaluación abarca todas las áreas del desarrollo: área social, área cognitiva, área del lenguaje, área motora y área de autosuficiencia. Esta amplia evaluación nos permite obtener una visión global de las capacidades del niño. A raíz de los resultados de la evaluación se elabora un informe sobre sus puntos fuertes y débiles en cada área del desarrollo. Una evaluación precisa nos sirve como punto de partida para elaborar un curriculum a medida para cada niño ya que nos permite conocer que habilidades es necesario entrenar.

El objetivo principal de la terapia es implantar habilidades positivas y relevantes, para ello es importante identificar buenos reforzadores para cada niño. Una vez detectados los reforzadores se emplean para enseñar nuevas habilidades y conductas positivas, que al ir aumentando hacen que disminuyan los comportamientos disruptivos.

El trabajo se basa en datos objetivos, para ello se registra de manera sistemática cada respuesta del niño. Estos datos se anotan en gráficas que nos permiten tener una visión objetiva de la ejecución del niño en cada programa, de esta forma podemos controlar si el niño mejora o no en la adquisición de cada habilidad. En caso de que el niño no muestre progresos en un programa los datos nos ayudan a modificar el objetivo que se está trabajando y el nivel de ayudas para lograr una mejora en su ejecución. Si los datos muestran que el niño está aprendiendo y que ha adquirido el criterio de meta pasamos a entrenar un objetivo más complejo dentro de esa habilidad, por ejemplo, si el niño ha aprendido a completar puzles de 6 piezas pasaremos a entrenar la realización de puzles con mayor número de piezas. El concepto de criterio de meta se refiere a la adquisición de un objetivo, consideramos que un niño tiene una habilidad cuando la realiza correctamente de forma habitual (un 90% de las oportunidades de respuesta)

Cada programa del curriculum tiene un Objetivo a Largo Plazo, este sería la habilidad final que pretendemos que el niño adquiera. Por ejemplo, en el caso del programa de imitaciones cara a cara el Objetivo a Largo Plazo es que el niño adquiera imitación generalizada, para que pueda imitar acciones de sus iguales y de otras personas en diferentes contextos. Para llegar a este Objetivo a Largo Plazo es necesario desglosar la habilidad en pequeños pasos llamados Objetivos a Corto Plazo. A medida que el niño adquiera los criterios de meta se irán desvaneciendo las ayudas y los objetivos serán más ambiciosos.

Aunque existe un currículum general de programas los Objetivos a Corto Plazo de cada uno de ellos, los procedimientos empleados y las ayudas son individualizadas para adaptarse a cada caso. Inicialmente se dedica un mayor porcentaje de tiempo de la terapia a la aplicación de programas para obtener control instruccional, esto supone que el niño adquiera habilidades como: estar sentado en una postura adecuada durante periodos largos de tiempo, establecer contacto ocular con la maestra, mirar hacia un objeto o lugar y seguir instrucciones sencillas. Una vez que el niño adquiere control instruccional y es capaz de mantener la atención podemos pasar a entrenar habilidades más complejas que serán seleccionadas en función del nivel que el niño haya mostrado en la evaluación. Así en algunos casos habría que comenzar enseñando habilidades más básicas como las imitaciones, seguir instrucciones, señalar objetos o igualaciones y en otros casos se comenzaría con habilidades más complejas como toma de perspectiva, identificación y comprensión de emociones, lectura, escritura…

Recomendamos poner especial énfasis en el Análisis de la Conducta Verbal (Skinner, B. F. Verbal Behavior, 1957), destinado a abordar el lenguaje desde una perspectiva funcional fomentando un lenguaje práctico que permita al niño acercarse a las personas de su entorno. El lenguaje que producimos en nuestro día a día tiene lugar en un contexto determinado y es en ese contexto en el que adquiere diferentes funciones. En niños con Trastornos del Espectro Autista es necesario enseñar todas esas funciones para facilitar su participación en la vida diaria.

En algunos casos de niños con Trastornos del Espectro Autista las estereotipias y conductas disruptivas pueden aumentar en los periodos de tiempo en los que el niño no está implicado en ninguna actividad. Para ocupar estos periodos de tiempo sin la necesidad de un adulto y para organizar el tiempo de trabajo creando una rutina se pueden implementar las agendas de juego y de actividades respectivamente. Una agenda es un conjunto de dibujos o palabras que ayudan a alguien a implicarse en una secuencia de actividades. Una agenda puede tener muchas formas, pero inicialmente suele ser un fichero de anillas con dibujos o palabras en cada página que ayudan al niño a realizar tareas, a implicarse en actividades o disfrutar de los reforzadores. Dependiendo del niño, la agenda puede ser muy específica – dividiendo una tarea en partes- o puede ser muy general, usando un dibujo o símbolo como pista para el niño para que realice una tarea o actividad completa. A través de la ayuda gradual (desvanecimiento progresivo de la ayuda física y de la presencia del maestro) los niños aprenden a abrir sus agendas, pasar la primera página, realizar la actividad y luego pasar a la siguiente pagina para conseguir la pista para la siguiente actividad. El propósito de enseñar el uso de las agendas es promover en niños con autismo la realización de tareas y actividades sin ayudas directas y guías de los padres y profesores, fomentando así la independencia de los niños. (Lynn E. McClannahan, Ph. D. & Patricia J. Krantz, Ph. D. Activity Schedules for Children with Autism. Teaching Independent Behavior, 3)

Esta metodología ha demostrado ser efectiva en casos de niños con Trastornos Generalizados del Desarrollo y Trastornos del Espectro Autista, ya que los avances, en mayor o menor medida, son visibles para la familia y el entorno del niño. Por ello, la colaboración de las familias y las escuelas es fundamental para que el niño utilice las habilidades adquiridas en terapia en todos los contextos en los que se desarrolla su vida, esto ayudará a que el niño pase a formar parte activamente de la sociedad.

Carmen Rodríguez Suárez-Valgrande y Catherine Mallada Rodríguez

CENEA (Centro de Enseñanza Especial Avanzada)

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Patricia D’Ateno, Kathleen Mangiapanello and Bridget A. Taylor

La identificación de procedimientos eficaces de enseñanza para abordar los déficit en habilidades de juego imaginativo, los cuales se muestran frecuentemente en niños con autismo, supone un desafío para los profesionales encargados de diseñar programas de tratamiento. En el presente estudio, se utilizó video modeling para enseñar habilidades de juego en preescolares con autismo. Las secuencias de juego grabadas incluían dos tipos de respuesta, verbal y motora. Se implementó una línea base múltiple a través de tres categorías de respuesta (tomar el té, hacer la compra y cocinar) para demostrar el control experimental. No se aplicaron procedimientos de reforzamiento contingente ni de corrección durante la intervención. Los resultados indicaron que la intervención con video modeling permitió la rápida adquisición de ambas respuestas, verbal y motora, para todas las secuencias de juego. Este procedimiento ha demostrado ser una técnica eficiente para enseñar secuencias relativamente largas de respuesta en relativamente pocas sesiones en ausencia de procedimientos de encadenamiento. Además, las secuencias complejas de respuestas verbales y motoras se adquirieron sin aplicar procedimientos de corrección o de reforzamiento contingente.

Las deficiencias en el dominio del juego simbólico e imaginativo son características de niños que han sido diagnosticados con autismo (American Psychiatric Association, 1994). La búsqueda de técnicas para mejorar los déficit en las habilidades comunes encontrados en personas con autismo es un desafío para profesionales que diseñan los programas de tratamiento. Las habilidades de juego han sido enseñadas a niños con autismo mediante muy diversas técnicas. Stahmer (1995) utilizó con éxito el entrenamiento en respuestas pivote para enseñar habilidades de juego simbólico a siete niños con autismo. El entrenamiento en juego con juguetes incluyó materiales seleccionados por los niños, modelos de juego apropiado y reforzamiento verbal. El programa The Speech Play Enhancement for Autistic Kids también usa modelos como una parte del procedimiento para enseñar juego con juguetes y lenguaje a niños con autismo (Charlop-Christy & LeBlanc, 1999).

El video modeling es una técnica de enseñanza que incorpora modelos en su procedimiento. Una persona observa un video de demostración y posteriormente imita el comportamiento del modelo. El video modeling ha sido utilizado para enseñar intercambios de conversación en niños con autismo (Charlop y Milstein, 1989) y para incrementar el número de comentarios en una situación de juego que niños con este trastorno realizaban a sus hermanos (Taylor, Levin y Jasper, 1999).

En Charlop y Milstein (1989), tres niños con autismo visionaban cintas que mostraban a dos adultos manteniendo una conversación con guión sobre juguetes. Después de varios visionados los niños realizaban una conversación con guión con un adulto. El numero de visionados que necesitó cada niño para adquirir el criterio de respuesta varió entre 3 y 20 sesiones. Durante las sesiones de entrenamiento, se presentaron reforzadores comestibles a un intervalo variable de un minuto para las conductas de sentarse bien, establecer contacto ocular y trabajar apropiadamente. Los reforzadores comestibles también se presentaron de forma contingente a la realización correcta de una conversación con guión de tres líneas de extensión durante la fase de entrenamiento. Durante las sesiones de generalización no se presentaron reforzadores comestibles. A raíz de las sesiones de entrenamiento con video modeling, los tres niños adquirieron los intercambios conversacionales con guión. Ellos también realizaron comentarios espontáneos durante las sesiones de juego con juguetes.

Taylor y col. (1999) utilizaron un procedimiento de video modeling para enseñar a dos niños con autismo a realizar comentarios relacionados con una situación de juego junto con sus hermanos. Un niño veía el video de su hermano y un adulto realizando comentarios adecuados a la situación de juego. El niño mostró la adquisición de los comentarios que aparecían en el guión durante el juego con su hermano pero no realizó comentarios espontáneos. Con un segundo niño se utilizó un procedimiento de encadenamiento hacia delante a través del video. El video fue dividido en segmentos de cuatro comentarios cada uno. Gradualmente el número de segmentos visionados fue incrementándose hasta que el video se mostró por completo. Los resultados para este niño indicaron que aumentaron tanto el número de comentarios del guión como los espontáneos para las tres actividades realizadas en el estudio. Para ambos niños se presentó reforzamiento verbal y tangible en las respuestas correctas de la sesión de entrenamiento.

El propósito del presente estudio fue evaluar los efectos aislados del video modeling, sin contingencias y sin ayudas, en la adquisición de las respuestas motoras y verbales en secuencias de juego en preescolares con autismo. Este estudio aumenta la presente literatura sobre el video modeling de varias maneras. Primero, las secuencias de juego eran más largas, requiriendo más respuestas verbales y motoras que los estudios previos sin utilizar un procedimiento de encadenamiento. Segundo, el tipo de conducta de juego enseñada fue apropiado para el juego solitario y eso incrementó los periodos de tiempo que el niño se implicaba en juegos imaginativos sin depender de la interacción con otra persona. Tercero, no se utilizó reforzamiento contingente durante ninguna fase del estudio.

MÉTODO

Participantes

Rachel, una niña con autismo, tenía tres años y 8 meses al comienzo del estudio. Estaba matriculada en The Alpine Learning Group, un centro de enseñanza para niños con autismo. Los test estandarizados realizados cuando tenía 2 años y 11 meses de edad mostraron que Rachel tenía un nivel de 2 años y 8 meses de edad (puntuación estándar = 98) en el test de vocabulario en imágenes Peabody (tercera edición; Dunn & Dunn, 1997). Obtuvo una puntuación compuesta parcial de 51 basándose en tres áreas de puntuación (razonamiento verbal, razonamiento abstracto y memoria a corto plazo) en la cuarta edición de la Escala de Inteligencia Stanford-Binet. Las actividades de juego en las que Rachel solía participar eran la manipulación repetitiva de los juguetes y la autoestimulación. Rara vez realizaba verbalizaciones durante estas actividades.

Situación

El estudio se llevó a cabo en las instalaciones de The Alpine Learning Group, un programa de educación especial que utiliza los principios del análisis aplicado de conducta. La línea base y las sesiones de intervención se llevaron a cabo en una gran sala de conferencias. La habitación tenía sillas y mesas que estaban colocadas en forma de U. El visionado de las cintas se llevaba a cabo en la sala anteriormente descrita o en una sala de 2×2 m. que contenía un monitor de televisión, cintas de video y dos sillas.

Materiales

Un set de cocinitas para hornear (Betty Crocker©), un carro de la compra de juguete con comida de plástico, un juego de té con una mesa y platos, se usaron para las secuencias de juego: cocinar, hacer la compra y tomar el té. Se usó una muñeca en todas las secuencias de juego. Se realizó una secuencia de video con un adulto para cada tipo de actividad. Durante todas las secuencias el adulto hablaba con la muñeca leyendo un guión y manipulaba los materiales de acuerdo con el mismo. Con una excepción, cada uno de los comentarios del guión variaba entre 3 y 5 palabras de longitud. El número de comentarios verbales con guión y el número de respuestas motoras variaban de 10 a 12 en las tres secuencias de juego.

Variable dependiente

El número de comentarios con guión y sin guión y el número de respuestas motoras con y sin modelo fueron las variables dependientes. Una respuesta verbal con guión se definió como una respuesta verbal que era igual al comentario del modelo del video permitiendo la omisión o sustitución de una palabra. Por ejemplo, para el cometario con guión “vamos, bebe algo de té” una respuesta de “vamos bebe té” o “vamos, bébete el té” podría ser puntuada como una respuesta verbal con guión correcta. Los comentarios verbales sin guión se definieron como comentarios verbales que no entraba en la anterior definición pero que era contextualmente adecuados con respecto al objeto y a la situación (por ejemplo “me gusta el azúcar glasé). Los comentarios se puntuaron sólo la primera vez que se hicieron sin tener en cuenta las repeticiones. Para considerar dos declaraciones diferentes era necesario modificar la oración en algún aspecto más que el artículo o el objeto. Por ejemplo, “Estas galleta están deliciosas” y “Estas magdalenas tienen un sabor genial” podrían ser puntuadas como dos comentarios separados. ”Estas galletas están deliciosas” y “Esta magdalena es deliciosa” podrían ser puntuadas como una única respuesta. El segundo comentario podría ser considerado una repetición del primero. Para ser considerado un comentario espontáneo se requería al menos una longitud de tres palabras.

Las respuestas motoras con modelo fueron definidas como respuestas semejantes a la secuencia motora, ya que suponía un cambio en el contexto y habían sido realizadas por el modelo de principio a fin. En otras palabras, una respuesta correcta tenía el mismo resultado en el entorno que la respuesta del modelo. Por ejemplo, si el modelo recogía dos platos al mismo tiempo y los colocaba en la mesa y Rachel cogía y colocaba los dos platos en la mesa uno a uno, la respuesta podría ser considerada correcta. Una respuesta motora sin modelo era definida como una respuesta motora que no encajaba en la definición anterior pero que era contextualmente apropiada con el objeto y la situación. Por ejemplo, hacer como si chupara el azúcar glasé de una magdalena podría ser contextualmente apropiado mientras que lanzar una galleta no sería apropiado. Las acciones como recoger un objeto que se ha caído no se puntuaron como respuestas motoras no modeladas. Las conductas sólo se anotaron la primera vez que ocurrieron sin tener en cuenta las repeticiones. Por ejemplo, la primera vez que colocó un alimento nuevo en el carro puede ser considerado como una respuesta motora sin modelo; sin embargo las veces siguientes no se puntuará como una respuesta correcta.

DISEÑO EXPERIMENTAL

Se utilizó un procedimiento de línea base múltiple a través de categorías de respuesta para demostrar el control experimental. El orden aleatorio de las secuencias de juego en la intervención fue tomar el té, hacer la compra y cocinar. El criterio para introducir la siguiente condición de tratamiento era de ocho respuestas verbales y ocho respuestas motoras (ya sea con o sin modelo de respuestas verbales y motoras) por sesión a través de dos sesiones consecutivas de intervención.

PROCEDIMIENTO

Durante las sesiones de línea base se le presentaban a Rachel los juguetes y la instrucción verbal “Juega a… (tomar el té/ hacer la compra/ las cocinitas)”. La duración de cada línea base era de un máximo de 5 minutos. La sesión de línea base terminaba antes de los 5 minutos si Rachel abandonaba el área de juego durante más de 15 segundos.

Durante la intervención con video modeling, Rachel visionaba la grabación que representaba una secuencia de juego en una habitación separada de los materiales del juego. Después de una demora mínima de una hora, Rachel tenía acceso a los materiales de juego que correspondían a la secuencia de video que había visto. La duración de cada sesión experimental era de 5 minutos o hasta que Rachel abandonara el área de juego durante más de 15 segundos. No se utilizaron reforzadores contingentes, ayudas ni corrección.

Acuerdo entre observadores

El acuerdo entre observadores fue calculado en el 50% de las sesiones de la línea base y de intervención para todas las secuencias de juego. El acuerdo entre observadores se calculó separadamente para las respuestas con y sin modelo, dividiendo el número de acuerdos entre el número de acuerdos más desacuerdos y multiplicando por 100. Para las respuestas motoras la media de acuerdo fue del 99.7% (rango= 90% – 100%) y del 95% (rango= 66% – 100%) para las respuestas con y sin modelo respectivamente. Para las respuestas verbales la media de acuerdo fue del 99.7% (rango= 90% – 100%) y 99.2% (rango= 60% – 100%) para respuestas con y sin guión respectivamente. Las pocas medidas de acuerdo entre observadores obtenidas para las respuestas sin modelo y sin guión fueron el resultado de las pocas respuestas que se produjeron en cualquier sesión.

RESULTADOS

La Figura 1 muestra los datos para las respuestas motoras con y sin modelo en las tres secuencias de juego de Rachel. Los datos para la secuencia de tomar el té se muestran en la primera gráfica de la Figura 1. Tras la introducción de la intervención con video modeling, el número de respuestas motoras con modelo aumentó sistemáticamente desde la medida estable de la línea base de 2.0 respuestas por sesión (rango= 2 – 2) a un promedio de 9.8 respuestas (rango= 3 – 11) por sesión. La media de respuestas motoras sin modelo fue de 1.5 (rango= 0- 2) y 0.9 (rango= 0 – 4) durante la línea base y las sesiones de intervención respectivamente.

La segunda gráfica de la Figura 1 muestra el número de respuestas motoras para la secuencia de hacer la compra. Tras la introducción de la intervención con video modeling, el número de respuestas motoras con modelo se incrementó sistemáticamente de un promedio de 4.2 respuestas (rango= 1 -7) en las sesiones de línea base a un promedio de 9.8 respuestas (rango= 7- 11) por sesión. El número de respuestas motoras sin modelo fue de 1.1 (rango= 0 – 3) para las sesiones de línea base y 0.9 (rango= 0 – 2) para la sesión de intervención.

La tercera gráfica de la Figura 1 muestra el número de respuestas motoras para la secuencia de cocinar. Tras la introducción de la intervención con video modeling, el número de respuestas motoras con modelo aumentó sistemáticamente de una media de 0.5 respuestas (rango= 0 – 2) para la línea base a una media de 4.4 respuestas (rango= 0 – 7) por sesión. La media de respuestas motoras sin modelo fue de 1.2 (rango= 0 – 3) y 3 (rango= 1-5) por sesión durante la línea base y las sesiones de intervención respectivamente.

Los datos para las respuestas verbales se presentan en la Figura 2. La primera gráfica de la Figura 2 muestra el número de respuestas verbales para la secuencia de tomar el té. Tras la introducción de la intervención con video modeling, el número de respuestas verbales con guión se incrementó sistemáticamente de 0 respuestas para la sesión de línea base a un promedio de 7.6 respuestas (rango= 1-10) por sesión. La media de respuestas verbales improvisadas fue de 0 y .5 (rango= 0 -3) por sesión durante la línea base y las sesiones de intervención respectivamente.

La segunda gráfica de la Figura 2 muestra el número de respuestas verbales para la secuencia de hacer la compra. Tras la introducción de la intervención con video modeling, el número de respuestas verbales con guión se incrementó sistemáticamente de no haber respuestas en la línea base a un promedio de 6.1 respuestas (rango= 0 -11) por sesión. El promedio de respuestas verbales espontáneas fue de 0.2 (rango= 0 – 1) para la sesión de línea base y 0.8 (rango= 0 – 4) para la sesión de intervención.

La tercera gráfica de la Figura 2 muestra el número de respuestas verbales para la secuencia de las cocinitas. Tras la introducción de la intervención con video modeling, el número de respuestas verbales con guión se incrementó sistemáticamente, de no haber respuestas en la sesión de línea base a un promedio de 4.5 respuestas (rango= 0 – 8 ) por sesión. La media de respuestas verbales improvisadas fue de 0.1 (rango= 0 – 1) y 0.9 (rango= 0 – 2) para la línea base y las sesiones de intervención respectivamente.

DISCUSIÓN

Se encontró que la introducción de la intervención con video modeling lleva a un incremento en el número de las respuestas verbales y motoras en el juego; sin embargo, el control experimental no se consiguió para las respuestas sin guión y sin modelo. El número de respuestas improvisadas y sin modelo verbales y motoras se mantuvo a un nivel bajo a lo largo de la línea base y las sesiones de intervención. Concluimos que el video modeling es una intervención que resultó eficaz para promover secuencias relativamente largas de conductas de juego en niños sin ayudas, corrección y reforzamiento de los adultos.

También cabe destacar que cada viñeta del video muestra muchas respuestas verbales y motoras. Rachel visionó la viñeta del video por completo en la sesión de intervención. A pesar de la presentación de muchas respuestas verbales y motoras a la vez, Rachel adquirió la mayoría de las respuestas con modelo. Por otra parte, esta adquisición tuvo lugar en un breve número de presentaciones con modelo en relación con el número de respuestas adquiridas. Por ejemplo, durante la intervención para la secuencia de tomar el té, Rachel adquirió un total de 18 respuestas motoras y verbales con guión sobre el nivel de la línea base tras 16 presentaciones del video. La adquisición de las respuestas motoras y verbales tras la visualización completa del video amplía los descubrimientos de Taylor y col. (1999), quienes utilizaron un procedimiento de encadenamiento hacia delante para enseñar secuencias largas de respuesta.

Se encontraron pocas respuestas improvisadas en este estudio. Una posible explicación para ello puede ser el uso de una sola viñeta de video para cada secuencia de juego. Es decir, puede que un número suficiente de ejemplares no se haya incluido en el procedimiento de enseñanza. Stokes y Baer (1977) señalaron que para el entrenamiento un suficiente número de ejemplares es un factor importante en la respuesta de generalización. La presentación de múltiples viñetas de video que mostraba varias respuestas, así como diferentes tipos de estímulos podría facilitar la generalización. Otra posible explicación para la falta de respuestas improvisadas puede ser la definición algo estricta utilizada en el presente estudio en comparación con la definición de respuesta utilizada en investigaciones anteriores. Por ejemplo, para ser puntuada como correcta, una respuesta verbal espontánea tenía que tener un mínimo de 3 palabras de longitud y además debía diferir de la respuesta con guión en más de una palabra. Debido a estas definiciones conservadoras no se consideraron algunas de las respuestas de Rachel como respuestas improvisadas.

Las definiciones de respuesta utilizadas en el presente estudio también pueden haber enmascarado resultados posiblemente negativos. Los patrones repetitivos de comportamiento lingüístico y motor son característicos de los niños con autismo. Debido a que las respuestas motoras y verbales no se marcaban como correctas más que la primera vez que se presentaban los procedimientos de toma de datos no eran sensibles a la detección de patrones repetitivos de comportamientos. Las investigaciones futuras deben diseñar procedimientos de toma de datos que sean sensibles a esta posibilidad. Aunque no hay datos del comportamiento repetitivo para el presente estudio, los informes anecdóticos de la conducta de Rachel no indican que las respuestas verbales con guión y las respuestas motoras modeladas hayan sido utilizadas en contextos no adecuados o de forma repetitiva.

Es importante señalar que no hubo refuerzo contingente en ninduna fase del estudio, el aumento de respuestas verbales y motoras se obtuvo a través de todas las secuencias de juego. Estudios previos han utilizado el reforzamiento contingente durante la fase de tratamiento (Charlop y Milstein, 1989; Taylor y col., 1999). Los hallazgos en este estudio indican que el número de respuestas imitadas incrementó tras la intervención con video modeling lo cual sugiere que puede haber un reforzamiento contingente en efecto. La naturaleza exacta de este reforzamiento contingente no es clara porque los investigadores no controlaron explícitamente estas contingencias.

La eficacia del video modeling como tratamiento para incrementar las habilidades de juego fue demostrada. Las respuestas verbales con guión y las respuestas motoras con modelo se adquirieron en ausencia de reforzadores contingentes explícitos. Por otro lado, no se aplicaron procedimientos de corrección durante la intervención. Además, la adquisición de secuencias relativamente largas de respuestas verbales y motoras ocurrió tras la visualización de la secuencia de video completa. Los descubrimientos del presente estudio indican que el video modeling puede ser una técnica efectiva y eficaz.

Journal of Positive Behavior Interventions 2003; 5; 5

Patricia D’ Ateno, Kathleen Mangiapanello, The Graduate Center, Ciudad universitaria de Nueva York y Queens College, Ciudad universitaria de Nueva York. Bridget A. Taylor, Alpine Learning Group

Referencias

American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and stadistical manual of mental disorders (4th ed.) Washington, DC: Author.

Charlop, M. H., & Milstein, J. P. (1989). Teaching autistic children conversational speech using video modeling. Journal of Applied Behavior Analysis, 23 , 275-285.

Charlop-Christy, M. H., & LeBlanc, L. A. (1999). Naturalistic teaching strategies for acquisition, generalization, and maintenance of speech in children with autism. In P. M. Ghezzi, W. L. Williams, & J. E. Carr (Eds.), Autism: Behavior analytic perspectives (pp. 167-183). Reno, NV: Context Press.

Dunn, L., & Dunn, M. (1997). Peabody picture vocabulary test (3^rd ed.) Circle Pines, MN: American Guidance Service.

Stahmer, A. C. (1995). Teaching symbolic play skills to children with autism using pivotal response training. Journal of Autism and Developmental Disabilities, 25, 123-141.

Stokes, T. F., & Baer, D. M. (1997). An implicit technology of generalization. Journal of Applied Behavior Analysis, 10, 349-367.

Taylor, B. M., Levin, L., & Jasper, S. (1999). Increasing play-related statements in children with autism toward their siblings: Effects of video modeling. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 11, 253-264.

Traducción al español para Autismo Diario por:

Carmen Rodríguez Suárez-Valgrande y Catherine Mallada Rodríguez CENEA – Oviedo

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