Problemática de niños y adolescentes con autismo de alto funcionamiento en los entornos escolares

• Artículo publicado originalmente en el número XIX de la Revista Maremagnum, publicación editada por Autismo Galicia en Galego y Español. Pueden acceder a los ejemplares de la citada revista en el siguiente enlace –> Listado Revista Maremagnum

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Abordar temáticas relacionadas con el modelo educativo de niños y adolescentes y no repetir lo que ya se ha dicho hasta la saciedad conlleva ciertos riesgos. Pero si a esto le añadimos que estos niños y adolescentes tienen un diagnóstico de Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) y de alto funcionamiento, además de ciertos riesgos implica cierta osadía. Ya que no solo hay mucho escrito sobre el tema, es que casi todo lo escrito se enfoca desde una determinada visión, posiblemente desde un punto de vista más cercano al modelo académico estándar. Pero en la actualidad hay una fuerte tendencia a alterar, cambiar, modificar, transformar la visión que sobre la educación y la escuela se tiene, más si cabe, cuando pretendemos hablar de un modelo donde todos quepan, donde se realice una atención adecuada a la diversidad.

Hoy vemos que esta corriente de pensamiento intenta hacer cambiar visiones que se consideran adocenadas, pasadas de moda, teniendo en cuenta en los tiempos en que vivimos. Presuntamente estamos envueltos en una presunta corriente de supremacía de los derechos ciudadanos, donde se usa cada vez más el principio de equidad e igualdad social. Donde se entiende que la propuesta de atención a la diversidad debe mutarse en la atención para todos, sin más etiquetas o subterfugios destinados al encasillado. Sin embargo, vemos como a pesar de todas estas corrientes de pensamiento, algunas de ellas francamente sublimes, la realidad en los colegios es bien diferente. Existen obviamente honrosas excepciones, pero la norma, la tan dichosa norma, nos lleva a una realidad bien diferente.

Y es que la realidad se empeña en golpearnos furiosamente, sacarnos de ese impulso holístico, filosófico, social, humano en suma, para lanzarnos al pozo de la normalidad, esa que en realidad es un constructo artificial diseñado para el adoctrinamiento o la instrucción del alumno. Nos vienen a la mente aquellos modelos de la escuela prusiana, aquellos inventores del concepto Kindergarten, o “Jardín de niños”, donde el docente cumplía la función de jardinero, quien consideraba a sus alumnos como humildes lechugas a las que cuidar para que den un determinado fruto. Y quizá todo esto sea una exageración ¡permítame pues el lector esta licencia! y quizá la escuela actual, la del 2015 no sea exactamente así, y los niños no sean pues lechugas en un vivero, pero hay un dato tremendo referido al modelo educativo español en general. Según Eurostat en el año 2013 el fracaso escolar español se situó en un 23,5%, pero si a este dato le añadimos los datos generales de prevalencia de TEA, Síndrome de Down, discapacidad intelectual, TDAH, dislexia,…, y el resto de factores relacionados con las dificultades del aprendizaje, o cualquier tipo de discapacidad motriz o sensorial y le sumamos la cifra promedio de alumnos con fracaso escolar, podemos afirmar que alrededor del 38/40% de los alumnos que están en la fase de educación obligatoria, tienen necesidades educativas especiales (NEE), sean estas permanentes o puntuales. Es decir, que tenemos un 38/40% de alumnos (como poco) con NEE, y que obviamente debido a mil y una circunstancias, éstas NEE no están siendo atendidas en la forma y manera que estos alumnos requieren.

Por tanto tenemos una situación que dista mucho de ser ideal, pero a esta compleja ecuación debemos añadirle una nueva incógnita, alumnos con TEA de alto funcionamiento, que -aunque parezca mentira- suponen un reto educativo importante. Estamos ante alumnos que presentan buenas capacidades a nivel curricular y académico, pero que sin embargo acaban teniendo innumerables problemas en el día a día. Desde todas las modalidades posibles de acoso escolar, a problemas de adaptación al entorno, dificultades de varios niveles en lo relativo a la interacción social, problemas relacionados con aspectos puramente psicológicos como estados de ansiedad, baja autoestima, depresión,…, y si a esto le sumamos que como están tan bien se baja la guardia, nos encontramos a chicos que viven entre dos mundos, y que cuando algo sale mal es culpa del autismo que tienen, y que cuando algo sale bien es gracias al sistema. Y que cuando el alumno le pega a otro, es una reacción agresiva relacionada con el propio autismo, para nada se juzga en su totalidad la situación, sino que se culpa al niño, siempre es más fácil culpar al más débil. Además nos encontramos con problemas derivados de los bajos recursos humanos y técnicos en el apoyo educativo y social del alumno. Pero por si todo esto fuera poco, la calidad de la formación del profesional no siempre es la adecuada ¿Alguien ha revisado las materias que reciben los profesionales que atienden a estos alumnos? Alguien dijo una vez, los niños acaban aprendiendo, a pesar de la escuela. Esto es una afirmación que puede incluso resultar malsonante para muchos profesionales de la docencia, pero desgraciadamente, si pudiéramos o nos dejaran medir la calidad formativa de quienes deben atender a alumnos con autismo (sea este de alto, medio o bajo funcionamiento), posiblemente descubriríamos -no sin cierta perplejidad- que un gran número de estos profesionales o bien tiene una formación escasa, o con conceptos antiguos, o sencillamente no saben realmente qué o cómo deben enfrentar su trabajo a diario. No pretendo afirmar que los profesionales sean malos per se, sino que su formación lo es. Hay infinidad de buenos profesionales frustrados ya que se ven incapaces de atender adecuadamente a sus alumnos, por mil y un motivos. A veces incluso van de colegio en colegio intentando atender a muchos más niños de los que son conscientes pueden dar soporte.

Pero todo esto nos lleva a un panorama actual que no es el adecuado para la atención de alumnos con NEE, los datos así lo demuestran en la generalidad, así que en la especificidad de alumnos con autismo, no va a ser la excepción. Además, vemos como al alumno con autismo de alto funcionamiento se le acaba dando menos atención de la necesaria, ya que nadie ve (o no quiere ver) sus extensas e importantes necesidades en el día a día. Nadie parece ser consciente de que el devenir diario del alumno requiere de fuertes apoyos a diferentes niveles, tanto curriculares propiamente dichos, como sociales y emocionales. Pasan muchas horas de sus jóvenes vidas en entornos con una estructura muchas veces -si no siempre- caótica y compleja para ellos. A nadie parece importarle demasiado que el alumno o alumna tengan un Trastorno del Procesamiento Sensorial (TPS), o peor aún, ¡no saben qué es eso! De la misma forma que sus alteraciones sensoriales les afectan enormemente en su desarrollo diario, problemas relacionados con las funciones ejecutivas dificultan enormemente su cumplimiento del riguroso y estricto modelo educativo, y si a eso le sumamos la dificultad para entender los -ya de por sí incomprensibles- encabezados a las preguntas de las tareas escolares o de las mismas evaluaciones, nos vemos a un alumno perdido en un fuerte oleaje que acaba desembocando en fuertes alteraciones emocionales.

Y qué sucede, que al final, la discapacidad del muchacho se convierte en una forma de opresión, quizá no advertida por los propios docentes, pero la realidad es esa, alumnos que sufren de indefensión aprendida debido a su discapacidad, alumnos que ven como sólo los aspectos cognitivos parecen tener peso en el devenir académico, mientras que los importantísimos aspectos emocionales son dejados de lado.

Esta vía de opresión, extensible a la propia familia, es en suma una forma de decidir de forma previa el no futuro del alumno. Está suspendido de entrada, y eso que muchas de sus maestras y maestros creerán en él, le apoyarán en la medida de sus posibilidades, e incluso los equipos de orientación educativa apostarán por él. Y sin embargo, su diagnóstico es tristemente su pronóstico. Todo lo malo es achacable a él, o a su familia, o al sursuncorda, que para el caso es lo mismo, da igual quien sea el culpable mientras la víctima sea la misma. Porque esa es la situación real. Cuando hablas con jóvenes que acaban de salir del sistema educativo, raro es el que hable bien del mismo, apenas retazos de cierta paz, pero lo demás suele ser siempre muy negativo. Este efecto es real, donde los alumnos se empeñan en sobrevivir al sistema educativo, que la verdad, no está preparado para afrontar el reto de educar en la diversidad, ya que sencillamente el sistema no está diseñado para tal fin, y por tanto el efecto es tristemente obvio.

Es evidente que debemos llevar a cabo un cambio global de paradigma, impulsar una profunda transformación de la realidad. Debemos dejar de intentar normalizar la vida del alumno, ¡para eso deberíamos saber qué diantres es lo normal! Normalizar al final implica incrustar a la persona en una norma, te guste o no esa norma, y si no te gusta pues te fastidias. Quizá sea mucho más fácil naturalizar la escuela y el proceso educativo, crear ambientes naturales que contiendan con un modelo de supraecología social, de forma que podamos sentarnos y decidir ¿qué esperamos de nuestros alumnos? Debemos poder ser capaces de ver el valor completo de nuestro alumno en todos y cada uno de sus momentos vitales, debemos ser capaces de apreciar que sus diferencias pueden ser nuestros aliados y no nuestros enemigos. Debemos proponer un modelo de desnormalización creativa de la enseñanza, de forma que en vez de dedicarnos a pronosticar las capacidades de un alumno en base a sus calificaciones, diseñemos un modelo educativo destinado a que cada alumno consiga llegar al 100% de sus capacidades, sean éstas las que sean. Ésta debe ser la política, conseguir que cada alumno dé el 100% de sus posibilidades a todos los niveles vitales, y no solo memorísticos. Educar debe ser preparar al alumno para la vida, y no a superar modelos de evaluación memorística de grises conocimientos de dudosa validez vital. Quizá uno de los mayores logros académicos de un alumno con autismo no sea sacar un 10 en matemáticas, sino tener amigos.

El docente ha de ser consciente que tiene alumnos, no autismos, mientras esto siga así, seguiremos potenciando el modelo de la educación que modela un sistema opresivo hacia el alumno con diversidad funcional, no se estará dando el adecuado valor a la diversidad, donde se siga primando la individualidad frente al valor del grupo, que no deja de ser sino el reflejo posterior de la sociedad. Y no lo olvidemos, la realidad no es otra cosa que la ejecución de los deseos de una sociedad, de forma que mientras perpetuemos el deseo, continuaremos en una sociedad inmovilista y con un modelo educativo que vestido de “inclusivo” continúe segregando, ya no a nivel de ubicación espacial, sino a nivel de ubicación social.

Mientras sigamos hablando de la necesidad de la inclusión educativa, no podremos hablar de la importancia de la convivencia. Y la convivencia es lo que marca la gran diferencia entre un modelo de inclusión social y un modelo de diferenciación en función de factores artificiales, que no dejan de poner trabas al correcto avance de una sociedad; la cual, finalmente, se diseña y construye en la fase de educación infantil y primaria. Mientras sigamos pensando que la escuela es un lugar frente a un concepto social, seguiremos encasillando la educación entre cuatro paredes, de forma contraria a lo que en realidad debe ser una sociedad, un grupo diverso y que se autoenriquece.

“Los niños y los jóvenes con necesidades educativas especiales tienen que tener acceso a las escuelas ordinarias, las cuales deberán incluirlos en el marco de una pedagogía centrada en el niño y con la capacidad para dar respuesta a sus necesidades.” UNESCO, Salamanca, 1994

Hoy vemos como cada vez más los modelos de aprendizaje colaborativo escalan puestos en el modelo de educación para todos, donde no se contiende con un diagnóstico, ya que el propio hecho de aceptar el diagnóstico como un elemento específico de diferenciación del alumno, es como que por el hecho de pertenecer a una raza o etnia diferente, lo etiquetamos. Generamos adaptaciones específicas y procuramos que estas adaptaciones sean conocidas por el resto del alumnado, de forma que nos aseguremos que el resto de niños sean conscientes de que su compañero es “diferente” y por ello tiene un trato “diferente”, es decir, promovemos la estigmatización del alumno, e increíblemente promovemos el aislamiento social, la burla,…, en suma, acoso. Promovemos la diferencia por olvidarnos que quizá, los mejores educadores en NEE sean los propios compañeros del alumno con autismo. Demos valor al grupo, demos voz al alumno y hagamos que sea partícipe de las decisiones de SU colegio, ya que de esa forma, entenderán que SU colegio incluye a SUS compañeros. Entendamos que una niña o un niño quizá sí tengan capacidad suficiente para dar su opinión sobre aquello que le afecta, de forma que naturalicemos su futuro y promovamos modelos donde el alumno es parte activa de su propio proceso social y educativo, y por tanto, entiendan que la diversidad no es solo racial, religiosa, idiomática,…, la diversidad también incluye la discapacidad.

Esto nos lleva a diseñar a su vez modelos de competitividad razonada del alumno, que es un proceso donde el propio alumno con autismo podrá sentirse más a gusto, ya que será capaz de comprender un proceso mucho más lógico que el puramente hormonal de la competitividad extrema y potenciada desde el propio sistema. La competitividad razonada debe promover modelos basados en: No compito para superar al otro; No compito para demostrar superioridad sino evolución personal; Compito contra mí mismo; Compito para mejorar la calidad del grupo; Compito en grupo como forma de reforzar lazos. Este cambio de pensamiento, este modelo de co-responsabilidad educativa, donde todos son parte, donde todos forman parte del avance del grupo, este cambio debe estar dirigido al apoyo del alumno con más dificultades, que en muchos casos, estas dificultades las genera el propio sistema. Por ejemplo, imaginemos a un muchacho con hiperactividad que es pastor de cabras. Nuestro amigo es uno de los más admirados pastores de la región, ya que tiene las mejores cabras, las mejor cuidadas, las que mejor leche dan, nunca pierde ni una,…, en suma, es el mejor. Pero cuando a nuestro joven cabrero lo llevamos al colegio, lo mandamos al médico para que le dé una pastilla y se esté quieto y atienda, o peor aún, para que no se convierta en un elemento perturbador de la paz de la clase. Es decir, en un contexto es poco menos que un héroe, y en otro contexto es poco menos que un paria, por tanto, ¿debemos culpar a nuestro pastor de ser cómo es? ¿O por el contrario, quizá debamos cambiar la escuela para que sepa aprovechar las ventajas competitivas que este muchacho puede aportar al grupo?

Debemos trabajar para que el deseo social se adecue al deseo de todos, incluyendo los deseos de las personas con discapacidad. Y esto debe incluir al alumno con autismo de alto funcionamiento, y a los de bajo también, y a los alumnos con hiperactividad, y con Síndrome de Down, y con cualquier diferencia que le haga merecedor de un diagnóstico médico o etiqueta social, sea esta del tipo que sea. Las etiquetas o diagnósticos no se deben convertir en un predictor de futuro, sino en una herramienta más en el diseño de los apoyos que el alumno pueda requerir. Los alumnos con autismo de alto funcionamiento quizá no parezcan requerir de tanta atención como alumnos con mayores necesidades de apoyo (según el modelo tradicional), pero no debemos olvidar que la incidencia de ansiedad y depresión son dos factores que perjudican seriamente la calidad de vida de estos alumnos, que la probabilidad de que se suiciden es 10 veces superior a la del resto de sus compañeros.

Al final, no es solo una cuestión de la capacidad de ser capaz de superar un currículo académico, sino de ser capaces de superar el currículo social, que es en suma, lo que van a encontrar cuando acaben su periplo escolar, una sociedad que debe estar preparada y lista a recibirlos, pero donde ellos mismos, deberán de disponer de suficientes herramientas y experiencias como para poder ser ellos mismos parte de esa inclusión social.